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情境教育带来的智慧启示

李吉林的教育思想或者说是教育智慧，在一定意义上是扎根中国大地生成的教育智慧。从智慧的角度来说，李吉林是中国教育智慧的贡献者。“智慧”从一定意义上说，也是作为一个好教师在教育发展过程中应具有的元素和要素。从“智慧”角度谈，李吉林及其情境教育在教育改革中给我们带来了许多启示。

第一，中小学教师同样可以成为著名教育家。过去，有些人认为只有在大学里做高深学问研究的教师，才可以成为大学者、大教育家。中小学教师做的更多是一种基础性工作，没有研究，缺乏创新，很难成为所谓的教育家。而李吉林作为著名的教育改革家，一直从事小学教育教学研究工作，她的成功证明了中小学教师同样可以成为研究者，同样可以成为教育专家，打破了我们对中小学教师教育工作的误解。

第二，中小学教师做教育科研是非常有价值的。这一点在李吉林身上体现得非常明显。许多中小学校长忙于行政事务，或者是杂事多一些；而对于做项目、做科研，却很难挤出“纯粹”的时间，这是校长在工作中的真实状况。但静下心来想想，如果要真正做好教育，或者真正推动教育改革，无论是校长还是教师，都必须有做教育研究的意识和能力。这绝不是无用功。这是我们从李吉林身上得到的有益启示。

第三，教育改革需要理论和实践有机结合。李吉林所建构并践行的情境教育，既有理论高度又有实践体系，这种理论和实践相结合的典范，让我们对教育改革理论和实践的有机结合有了更好的把握。这一点需要我们在教育改革发展中给予更多关注，也需要更多人承担这个责任。

第四，教育改革应真正以儿童发展为本。在我国教育改革发展的历史上，经历过教育政治学、教育经济学、教育人学等发展阶段，这样的认识转型过程，恰恰是与我国政治经济社会发展变化相适应的。过去，教育为政治服务、为经济发展服务，到了新世纪，教育发生了更多改变，更加关注以人为本。李吉林在她的整个教育改革之中，非常重视儿童发展。在我们今天的教育改革发展中，这一点无疑是非常关键和正确的。

第五，学校教育需要持续稳定的环境和行为。李吉林几十年持续一贯地在一种环境里，推进一种教育的深度改革，为学校发展及教育深度改革提供借鉴。要做到这样，也需要顶层设计者和行政领导思考，到底应该如何更好地为教师推动教育改革创造和给予好的教育环境。

第六，教育教学改革需要系统推进。从李吉林情境教育的整体设计及其实践可以发现，她的情境教学、情境教育、情境课程以及情境学习不是碎片化的，其实是一个系统化的整体。这既有理论基础的建构与设计，也有实践策略的具体化实施，这种系统化推进教育改革的行为，有助于更好地实现教育质量和水平的提升。

第七，中国教育改革的本土化推进。李吉林的情境教育是在吸收中国传统文化精神内核的基础上，经过几十年如一日实践推进形成的，打破了教育改革“言必称西方”的话语表达方式及实践推进方式，向世界教育贡献了中国智慧和实践框架；在一定意义上丰富了我国教育学内涵的发展，对教育学学科本土化建设具有积极价值。

第八，教育改革中的认知和情感相统一。过去我们更多的是将知识学习与情感、情境教学割裂开来，呈现一种僵化的教育模式。情境教育在一定意义上改变了过去学习是痛苦的、不快乐的、不幸福的现象，这无疑体现了李吉林的教育智慧，这种教育创造确实是非常伟大的。

第九，情境教育超越了教育概念的“丛林化”现象。情境教育的存在，在一定意义上证明，这种做教育的行为及对教育的改进是应当的，也是可行的，关键在于我们对教育改革建构的理论基础、行为框架以及它所带给学生的实践到底是什么，学生获得了什么、获得了哪些质的改变。如果通过这种改革实现了对教育的改进和改变，实现了教育的更好发展，那就说明这种概念建构有其积极意义，能更好地促进学校的特色和品牌发展。

第十，学校改革内生性的意义。许多时候，我们认为教育改革是自上而下的行为，是教育行政领导的行为。对于一个区域来说，全区要进行课程改革，就需要自上而下的行政推动。但对于学校而言，这种改革可能未必是自己想要做的，有时候甚至会出现疲于应付的现象。如果改革一味依靠来自于外部的推动力，这种改革的动力、效力及质量，与李吉林这种发自内心的自下而上的改革是有本质区别的，其本质区别在于自己的主动努力、主动设计，在于能否提出属于自己的理念、框架，而这种内驱力主宰的教育改革更能够走向深入。这就表明，学校改革固然需要外部的推动力，但更需要走内生性、内涵发展之路。

总之，李吉林的情境教育给教育改革带来了许多启示。当然，如果我国的教育改革更多能像她这样自下而上，不断深入、深化、创造并贡献教育实践智慧的话，我们相信教育综合改革的深水区发展瓶颈一定会快速突破，进而实现教育改革质量的整体提升。这无疑是李吉林的情境教育带给我们的对教育改革的价值判断和深度反思。

（作者系中国教育科学研究院副研究员、北京理工大学附属中学副校长）

《中国教师报》2018年03月14日第12版

读阅，为美好生活立“心”

钢筋水泥的森林里再也找不到故乡的家园，车水马龙的喧嚣里已经没有了田野的清香，20世纪80年代还算清澈的河流只存在于夕阳下孩童戏水的光影里……

春夏之交，是浮躁岁月里一段消闲的好时光，既适合漫步，也可作长途旅行。而我最喜欢在工作闲暇之余，走向自然聆听一声鸟鸣，独坐乡居品读一本好书，用心感受更“真实”的生活。

童年读书：消得春风多少力带将儿辈上青天

每隔一段时间，我就带孩子到乡下小住，在田埂上漫步，听风声，听虫啾，听鸟鸣，当然还要听父母的唠叨，这一切似乎已经成了习惯。

母亲借着春天的阳光晒起了被褥，我帮她整理房间，竟惊奇地发现儿时许多东西都被完好地保存着，其中就有那本《小飞人三部曲》。

《小飞人三部曲》已经卷角发黄，但还很完整。这是启蒙老师带我去县城比赛时奖励给我的礼物，也是我人生最初的绘本。那时这样的书很少，我视为珍宝，反复翻，反复读，醒也看，梦也想。我幻想能飞翔驰骋在天空，像气球一样轻盈，像鸟儿一样自由。直到长大后，我才豁然懂得，原来道家“游心太虚，驰情入幻……”也不过如此。这份逍遥自在，任情适性的心灵境界我早在童年就得到了启蒙。那时，不懂什么是想象和联想，更不知道什么是情境和意境，只是被触动了，感染了。现在想来，影响一个人终身价值观的一定是童年的记忆和感觉，那些最早感动过自己心灵的生命细节。

老师还曾帮我买过一本《阅读与欣赏》，记得有篇峻青的《海滨仲夏夜》，二年级的我熟读到能全文背诵的程度。或许是我的家住在海边的缘故，每当读到“夕阳落山不久，西方的天空，还燃烧着一片橘红色的晚霞”时，脑海里总会浮现出夕阳西下霞光满天的壮阔美景。那时的我感觉自己已经能够随作者一同神游了，朗读文章时竟分不清是家乡的滩涂还是文中的海滩。

买书，在儿时的乡村是一件比较奢侈的事情，一本书能抵上父亲两天的工资。但父母十分慷慨，他们认为老师推荐的书一定是最好的。记得老师还帮我代买了一本《安徒生童话》，厚厚的，没有一幅插图。当我想赖床的时候，就捧着这本像砖头一样的书，父母看见也不再来打扰，任由我睡到日上三竿。再大点，躺着读梁遇春的《迟起的艺术》，不禁笑出了声，觉得自己与作者是穿越时空的知音——等我们醒来就可以看见太阳，然后醉也似的躺着，一连好几个钟头品读手中的闲书，静听流莺的巧啭，细看花影的慢移，真是迟起的绝好时光。现在想来，童年那段阅读时光，那些生活与学习的细节，或许已经悄然种下了精神的种子。

师范读书：等闲识得东风面万紫千红总是春

作家毛姆说，读书应该是一种享受。上了师范，有了属于自己的生活费，我就开始拿出一部分零花钱自由地买书。当初义无反顾报考师范，多半也是受启蒙老师的影响，买书更是。

父亲帮我订阅的《少年文艺》明显已经满足不了我的需求，而他抽屉里的《李白传》《铁流西进》《报刊文摘》等深深吸引着我，让我走向更深远的世界。

父亲的书桌如此破旧、促狭，可那里却曾经是我的无限天地。这种无限来自于翻烂了的杂志小说和父亲的笔记本，以及那些可以无所事事不被任何人打扰的、静止的光阴。

自从上了师范，我买了许多看似无用的书，林清玄的《温一壶月光下酒》《紫色菩提》，以微小的事物切入，娓娓道来，细微的禅理智慧，唤醒内心觉悟之力；余秋雨的《千年一叹》《文化苦旅》，融感性体验与理性思辨于一体，加上厚积的文化作底色，令人欲罢不能；周国平的《人与永恒》《守望的距离》《宝贝，宝贝》，尝试从哲学的角度表达对世界与人情的善与爱……这些书既不能帮我提升学历，也无益于谋生；既不会教我怎样化妆美容，也不会助我缝纫织衣。但书可以让我的内心异常充实，整个少女时代，我都很内向且守规矩，不爱出门，也正是这些停驻反倒令人在书中潜沉，生长出对世界持续的好奇和体察。

我开始相信，一个有生命的人，不可能没有思考；一个有思考的人，会得到更广阔的生命；一个把思考诉诸笔端的人，更能获得生命的延展。我没有像大多数女孩那样成为琼瑶迷，而是开始了写读书日记的生涯。

重新翻开泛黄的日记，那些遗忘许久的记忆和习惯已经悄悄成为生命的底色。我曾坐在河边高地上吹着风看南来北往的驳船，想知道他们从哪里来，又到哪里去，河的源头和归宿是哪里？那时候，耳边响起的是“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”……李白就在我眼前，在路上，迎着风，面向远方的天空。而今，船没了，河瘦了，高地变成了高速，芦苇在银色的钢塔前萎靡了……大地裸露着，安静地呈现出它现在最真实的面貌。而我却固执地留恋儿时的那片天地，曾经让我融进银河，安谧地与明月为伴照亮长天；没入草莽，微笑着同清风合力染绿大地。

王鼎钧在人生四书之一《开放的人生》中写道：“人是生物的一种，处于不断成长之中：年龄在成长，学识、技能在成长，品德也在成长……人生最迫切的问题就是如何使这三者同时成长，免得马齿徒增、光阴虚度。”我们追求知识、锻炼技能、涵养德行、开拓胸襟，可以凭主观的意愿加快进度。种瓜得瓜，种豆得豆，而种瓜种豆，操之在己。人生的责任在此，读书的乐趣也在此。师范学校相对宽松的人文氛围和“学高为师，身正为范”的基本要求使我的品学日有进益，这是人生中最难能可贵的时光。

而今读书：归志宁无五亩园读书本意在元元

工作以后，我依旧保持泛读的习惯。在很长时间里，这种泛读调节着生活，怡养着性情，似乎与工作、教师职业没有发生太多关系。

直到有一天，我读到刘悦笛主编的《东方生活美学》，感觉触及到了一个看似熟悉却长久没有重视的领域——“审美”，真是新奇又兴奋。

遍读《浮生六记》，我欣赏沈复和芸娘的审美生活，他们把日子过成了诗；轻吟《饮水集》，我理解在包办婚姻下，纳兰性德看到妻子卢氏在雨中为荷花撑伞后的怦然心动；掩卷《苏轼诗选》，我终于懂得东坡居士人生中的雨季未曾停过，从期待雨停到慢慢享受雨中的浪漫诗意再到“也无风雨也无晴”……他一直努力活出新的境界。

但有一件事让我的阅读发生了大的转折。因为支教缘故，我的工作对象完全不同了，面对90%以上外来务工人员子女，一向自信的我顿时感觉力不从心，一时不知道怎样才能提高这些新市民子女的语文素养，似乎要做的很多却无从下手。

我想起89岁高龄的金庸投到袁行霈教授门下学习古代文学的故事。初心，给了金庸一种积极进取的人生状态，让他随时回到最初的原点重新开始。那么，我是不是也需要直面当下，勇敢清零，如尼采人生三境界中的第三重，重新回到充满渴望的婴儿般的状态，重新开始、拼命汲取、奋力前行？

我继续从书中寻找答案。不知不觉，阅读慢慢走向了理性和“功利”。“功利”者，非为己也，而是为了寻找引领孩子精神成长的门径。于是，我精读《李吉林文集》，试着从“美”的视角重新出发。

“美”是李吉林孜孜以求的教育境界，也是她的课堂教学的鲜明特色。这个特色的形成过程历经艰苦探索，而美学境界的自觉追求则受益于中国古典文论的启发和引领，同样有一个学习、研究与认识飞跃的过程。这种偏向理性的阅读让我终于从《李吉林文集》走到了李泽厚《美的历程》面前。

李泽厚了我一直感到困惑而不解的问题——何为美？李泽厚说：“美是有意味的形式。”无论那遥远岁月里龙飞凤舞的远古图腾，还是源于盛唐时极具浪漫的李太白诗，都是意味与形式的完美结合，都是美的。再参照朱光潜的《西方美学史》，这种线性串联起西方文明2000多年来对“美”的逻辑与表达，令我视野大开：“美”也从一个名词渐渐化为藏在生活中的动词，对我当下的教育教学工作大有裨益。德国古典美学家席勒在《美育书简》中告诉世人美学的基本法则：“使人在一切外在生活中保持内心生活的笃定。”

是啊，我们的教育终将是为了让学生幸福地生活，而且这种“生活”应该是生命活泼的状态，是有趣味、有境界的“存在”。而我面对的孩子有着与城里孩子完全不一样的童年，每个人身后几乎都有一个以打工为生的漂泊家庭。由此，我渐渐坚定了自己的研究方向，开始引领孩子从“美”的视角博采众长，感受生活中的“真善美”。

在阅读与思考中，我越走越深。读卡希尔的《人论》、叶嘉莹的《人间词话七讲》、孙绍振的《审美阅读十五讲》、成尚荣的《语文气象》等。

宗白华在《美学散步》中说：“我不是诗人，我却主张诗人是人类的光和爱和热的鼓吹者。”我尝试从自身的“光和热”开始，引导孩子提升审美力。对自我审美的修炼，让我从粗枝大叶的生活中慢慢积累审美的能力。只有自己具有审美能力，才能更好引导学生体验美。

冬日下雪时，我将自己的阅读与孩子的阅读结合起来，邀他们一起赏雪，背诵“晚来天欲雪，能饮一杯无”。彼时，我问孩子：“你们最想做的是什么？”孩子告诉我，三五个小伙伴围炉夜话，听窗外雪花簌簌落下。是啊，单是“美酒”“火炉”“雪”“日暮黄昏”“知己”这些简单的意象组合就能让孩子感受美的心动，那种快活无法言说。

绘本《花婆婆》告诉我们，人的一生要做一件让世界变得更美丽的事情，那就是创造人生的意义和价值。兜兜转转多年，我也在阅读中渐渐坚定了自己的信念以及作为一名教师的意义，让阅读为自己和孩子的美好生活立“心”、立“美”，并最终走向幸福。

《追风筝的人》中写道，“孩子又不是图画练习册，你不能光顾着要涂上自己喜欢的色彩”。真正的教育就是以儿童为主体，让我们和孩子一起与美相遇。

而今，我读书的习惯还在继续，现在的读书多了一份思考，多了一份关切孩子生命成长的意义。心更安静，过程更美好，价值更充盈。因为阅读最终指向的是孩子，是未来，是作为教师的初心。

（陆伟伟，江苏省南通市虹桥小学校副校长，江苏省教育家型教师培养对象，南通市“四有”好教师团队领衔人，著有《蒲公英阅读笔记》）

十本书书单：

《人生四书》（四册）

王鼎钧著

生活·读书·新知三联书店2020年版

《东方生活美学》

刘悦笛主编

人民出版社2019年版

《浮生六记》