一篇文章轻松搞定《倪文锦读书笔记》的写作。（精选5篇）

更新日期:2025-08-28 04:44

写作核心提示：

写一篇关于倪文锦读书笔记的作文，无论是总结他的读书方法、评价他的读书笔记，还是阐述自己受到的启发，都需要注意以下几个关键事项：
"1. 明确写作目的和核心观点 (Clear Purpose and Core Argument):"
"问自己：" 你想通过这篇作文达到什么目的？是想介绍倪文锦的读书笔记特点？分析其价值？还是结合他的方法谈谈自己的读书感悟？或是评价其读书笔记的风格？ "确立中心：" 围绕一个清晰、具体的中心论点来展开。例如，“倪文锦的读书笔记以其系统性、批判性和实践性著称，对深度阅读和知识整合有重要指导意义。” 或者 “学习倪文锦的读书笔记方法，让我认识到做笔记不仅是记录，更是思考与创造的过程。” "避免泛泛而谈：" 不要试图涵盖所有方面，选择一两个最突出的特点或最有感触的点深入挖掘。
"2. 准确理解倪文锦的读书笔记特点 (Accurate Understanding):"
"深入研究：" 在动笔前，务必对倪文锦的读书笔记进行充分的了解。这包括： 他的笔记的具体形式（如康奈尔笔记法、思维导图、摘抄加评注等）？ 笔记的核心内容（关注知识点、逻辑关系、批判性思考、个人联系等）

聚焦课改：新中国中学语文教育七十年：回望与前瞻（下）

新中国中学语文教育七十年：

回望与前瞻（下）

邵克金　徐林祥

（扬州大学 文学院，江苏 扬州 225002）

摘　要：新中国成立以来，中学语文教育经历了七十年的曲折发展历程，在课程建设、教材编制、教学改革、教师教育等方面取得了显著的成绩，成为既与国际母语教育接轨，又强调民族文化自信，体现落实立德树人根本任务，发展素质教育，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人要求的语文教育事业。未来，中学语文教育应继续朝着民族化、科学化、现代化的方向积极探索。

关键词：新中国　中学语文　语文教育　七十年

(本文刊发于《语文教学通讯》A刊

2019年第10期)

徐林祥教授

二、七十年中学语文教育的主要成绩

新中国七十年来，中学语文教育在课程建设、教材编制、教学改革、教师教育等方面都取得了显著成绩。

（一）课程建设

1.课程性质和特点。

七十年来，学界对语文课程性质和特点的认识大致经过了“工具性”—“工具性+人文性”—“工具性、人文性+综合性、实践性”的过程。

关于“工具性”，最初主要强调的是语文作为一门关于语言文字学习的基础学科对人们学习及生活的基础工具作用及作为一门承担着意识形态教育使命的学科对人们进行社会主义、思想教育的工具作用。“文道之争”时期，《文汇报》1961年12月3日发表社论《试论语文教学的目的任务》对语文的工具性进行了比较全面的表述：“语文，归根结底是一种工具，是阶级斗争的工具，是生产斗争的工具，是交流思想和感情的工具，是传播知识的工具，是学习马克思列宁主义和攀登文化科学高峰的工具，一句话，是人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具。”1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》的表述仍是“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。” ^［1］“三老”基于“语文就是语言”的基本理念，把语言的工具性（交际的工具、思维的工具、传递信息的工具等）移植到语文上，使语文的工具内涵有了主体。如叶圣陶说：“简言之，语文是人们思维和交际的工具。”^［2］张志公还专门写了《说工具》一文，文章开篇明确指出：“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具。”^［3］这个表述是先语言后生活的，其逻辑是学语文首先得是学语言，然后才能为生活服务。这种工具认识即使在后来的多次论争中也没被彻底否定。

20世纪末，在人文主义思潮的激荡下，在素质教育理念的推动下，在对工具主义主导语文教育出现的问题进行批判与反思下，“人文性”被补充到语文性质的认识中，并明确写入了2001年版和2003年版语文课程标准中，语文是工具性和人文性的统一成了普遍共识。

在“人文性”理念下，语文教育中加强了人文主义教育，这本无可厚非，但却出现了忽视语言本体教学，人文教育泛化、空洞化的不良倾向，“工具性”和“人文性”并未得到很好的统一。学术界对此进行了反思与争鸣，呼吁重视语言本体教学、合理摆正人文教育的位置成了共同心声。但这时强调重视语言本体教学不是重回“双基”时代的单纯地侧重语言知识教学与语言技能训练，而是强调语言文字运用、强调语文实践，背后有着语用学学理，更是对“双基”时代语言教学不足进行反思后的继承与超越。因此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在课程性质中增加了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程” ^［4］的表述，并将之置于句首。2012年《聚龙宣言》中也倡议“语文课程的人文性蕴含在工具性中，要紧扣字、词、句、段、篇教语文”，“语文教学要致力于培养学生的语言文字应用能力”。^［5］《普通高中语文课程标准（2017年版）》更进一步将课程性质表述为：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”^［6］

2.课程目标与内容。

新中国成立初期，人民群众受教育的水平普遍较低，当时的语文教育很大程度上是为了扫盲和帮助人们建立基本的现代汉语使用规范，语文学习的主要内容是语言知识。1951年6月6日，《人民日报》开始连载吕叔湘、朱德熙合著的《语法修辞讲话》，连载初日还配发了题为“正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争！”的重要社论来号召社会大众认真学习汉语言的用法，正确规范地使用汉语言。1951年10月5日，政务院发出《关于学习标点符号用法的指示》，1956年“暂拟语法系统”的发布，都有力地推进了人们对语文基础知识的重视和学习。

改革开放后，西方的思想、观念、行为方式涌入国内，社会上人文主义思潮活跃，教育上随着国力的提高，实行九年义务教育，提倡素质教育。对于语文教育内容，人们不满足于序列化的知识学习，提出了加强人文教育内容的要求；对于语文学习方式，人们反对机械化的技能训练，提倡自主、合作、探究的学习方式；语文教育与时俱进，提出了“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的目标，反映了智育与德育、美育的统一，结果与过程、方法的统一。

近年来，国民文化素养整体水平大幅度提高，综合国力不断增强，国家也正在为实现中华民族的伟大复兴而努力奋斗。方方面面与新中国成立初期相比已不可同日而语，特别是当今互联网与信息技术的高速发展促进了社会日新月异，对教育的重要影响表现为信息的爆炸式传播、更替让人们每天都在被动地获取到很多的知识，同时人们自主获取知识的渠道更多元、效率更高；课堂教学的样式也因技术的发达而变得更智能、更高效、更便捷。这些都为语文教育更好地开展专题化学习、综合性学习、研究性学习创造了条件。语文教育界紧随国际对人的核心素养研究的热潮，提出了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面的语文学科核心素养。课程内容上则提出了18个具有高度专题性、综合性、开放性的学习任务群。高中语文课程目标也由2003年版课程标准中设置的积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新五大课程目标，充实为2017年版课程标准的语言积累与建构、语言表达与交流、语言梳理与整合、增强形象思维能力、发展逻辑思维、提升思维品质、增进对祖国语言文字的美感体验、鉴赏文学作品、美的表达与创造、传承中华文化、理解多样文化、关注参与当代文化十二大课程目标。

（二）教材编制

1.教材版本。

1950年6月，由中央人民政府出版总署编审局编辑的《初级中学语文课本》是新中国最早以“语文”命名的教科书。1951年2月，政务院文化教育委员会规定“人民教育出版社开始重编中小学课本，并于本年内建立全国中小学课本由国家统一供应的基础”^［7］。当年，人民教育出版社即对1950年版的《初级中学语文课本》进行了改编，改编后的教材一直用到1956年。1956年至1958年，中学语文实行汉语、文学分科教学，汉语课本用于初级中学，内容包括语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号；文学课本包括初级中学课本和高级中学课本，初中文学课本主要是单篇的文学作品，高中文学课本突出文学史的教学。1958年3月，国务院决定中止分科教学，当年秋季的语文教材受大跃进的影响，成了思想政治教育的工具，国家允许各地自行修订甚至改编教材。1960年10月，人教社组织编写十年制中小学语文教材，紧接着1961年秋组织编写十二年制中小学语文课本，1963年正式使用，该套教材充分吸收了大跃进的教训和“文道之争”的讨论成果，是新中国成立以来质量较好的一套教材。1966年“文革”开始，此后十年，语文教材建设几乎空白。

“文革”结束后，拨乱反正，新编十年制中学语文教材发行，基本延续了1963年版的编写体例。1982年中学开始实行六年制，国家先新增了高三年级教材，1986年又对前一套教材进行了系统的修订。1989年，根据《关于在中小学语文、历史、地理等学科中加强思想政治教育和国情教育的意见》，初中、高中又各加了六册补充教材。另外，当时为响应全国教育工作会议提出的“办好重点中小学”的号召，人教社还编写了供重点中学用的分科型实验教材。1986年，国家教委成立全国中小学教材审定委员会，标志着“一纲多本”的审定制时代开始，语文教材出现了多元发展的局面。至1999年，经全国中小学教材审定委员会审查通过的初中语文教材就有人民教育出版社中语室编的初中《语文》（有三年制、四年制两种）、北京师大张鸿苓主编的四年制初中《语文》、北京张志公主编的初中《语文》、上海徐中玉、徐振维主编的H版初中《语文》、上海姚麟园主编的S版初中《语文》、辽宁欧阳代娜主编的初中《阅读》和《写作》、江苏洪宗礼主编的初中《语文》、四川潘述羊主编的初中《语文》、四川颜振遥主编的自学辅导教学初中《语文》、广东曹础基主编的初中《语文》、河北胡中柱主编的初中《语文》等10多种。

进入21世纪实施新课程后，初中阶段的语文新课程教科书，即《义务教育课程标准实验教科书•语文》（七至九年级）主要有顾振彪主编、人民教育出版社出版，史习江主编、语文出版社出版，洪宗礼主编、江苏教育出版社出版等三种；高中阶段的语文新课程教科书，即《普通高中课程标准实验教科书•语文》主要有袁行霈主编、人民教育出版社出版，史习江和张万彬主编、语文出版社出版，丁帆和杨九俊主编、江苏教育出版社出版，陈佳民和柯汉琳主编、广东教育出版社出版，谢冕主编、山东人民出版社出版等五种。根据中央部署，2012年起教育部统一组织新编了义务教育语文教科书，2016年秋在部分省市试用，2017年秋在全国所有地区小学一年级和初中一年级使用，2019年秋实现所有年级全覆盖。统编高中语文教材则从2019年秋季起，在北京、天津、辽宁、上海、山东、海南等6个省份率先使用，预计2022年秋季开学，全国各省（区、市）均使用新教科书。新的国家统编教材《义务教育教科书•语文》和《普通高中教科书•语文》均由温儒敏总主编，人民教育出版社出版。

2.教材制度。

七十年来，中学语文教材制度整体来说经历了从“国定制”到“审订制”再到“统编制”三个阶段。三个阶段分别反映了不同的时代要求。“国定制”时期，新中国刚刚成立，社会政治、经济、军事、文化等多方面学习苏联，和旧中国相比，语文教育同时肩负着在全国推行社会主义教育的新使命。那时的语文教材革命性、政治性色彩浓厚，教材选文有不少篇目涉及革命领袖和革命传统教育，另外教材中还有不少苏联文学作品。到了大跃进和“文革”那样特殊的历史时期，语文教材选文的政治性更强甚至变成了阶级斗争的工具。“审订制”时期，国家实行改革开放政策，鼓励解放思想、实事求是，教材编写也在大纲统一、专人审订的原则下放开了编写权，因此，教材呈现思想开放，选文多样，现代性强，意识形态性有所弱化的特点。外国文学作品占比也大幅度提高，且不再唯苏联独尊。另外，科普、经济、文化、环保等多种主题的文章教材都有所涉及。“统编制”教材与“审订制”教材相比，进一步强化了立德树人教育理念，加强了意识形态教育、社会主义核心价值观教育，中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等在教材中得到了充分体现，反映了新时代党和国家对坚持道路自信、理论自信、制度自信、文化自信的要求。

3.教材编写。

七十年来，中学语文教材编写形成了相对成熟的编写思想。教材形式实现了从文选型向单元型的转变，单元型又有“文体组元型”“知识组元型”“主题组元型”“双线组元型”等多种组元探索。对于选文，形成了“课文无非是例子”的思想以及“经典性”“时代性”“多样性”“文质兼美”“适合教学”等多个标准，反映了从“教教材”到“用教材教”的思想转变。教材基本结构上，形成了“课文系统”“知识系统”“助读系统”“练习系统”等基本系统。进入21世纪以来，语文课程标准提出语文课程是实践课程，倡导“自主、合作、探究的学习方式”，并明确提出语文综合性学习是语文课程的重要组成部分，实践活动逐步从课后练习系统中分离出来，独立形成一个实践活动系统，成为语文教材的重要组成部分。当下的统编高中语文教材依据《普通高中语文课程标准（2017年版）》“学习任务群”的要求，又进行了语文教科书编写的新探索。

（三）教学改革

七十年来，中学语文教学经历了从以教师为中心转向以教师为主导、学生为主体，从关注教师的教转向关注学生的学，并发展出现了专题化、综合化教学的新趋势。

1.改革开放前：“讲读法”与“精讲多练”为主。

从新中国成立到改革开放，语文教学主要受苏联凯洛夫教育思想的影响，典型的教学法如20世纪50年代的“《红领巾》教学法”，基本的教学环节包括“解题，介绍作者和时代背景—初读课文，讲解生字词—分段串讲结构、段意、词句等—总结中心思想—分析写作特点—布置作业”。这种教学模式是以教师为中心的，基本是“教师讲授—学生吸收”这样的二元模型，一般称为“讲读法”。“串讲法”“精讲多练法”“一条鞭教学法”等总体而言也都属于“讲读法”。一些语文教师不满足于满堂灌式的讲读法，开展了调动学生积极参与的启发式教学改革实验。如：北京十二中吴桐祯的培养学生自学能力的实验包含“指导自学”“检查自学与精讲”“练习”等环节。江西南昌二中潘凤湘的“八步教学法”包含“分小组朗读”“分小组互评读书练习”“老师讲评读书练习”“整理读书练习”等环节。上海育才中学段力佩提出“让学生学会自己看书、自己练习、教师再加以指导”^［8］等设想并将之付诸教改实验，提出了“紧扣教材、边讲边练、新旧联系、因材施教”的十六字教改方针。北京师大女附中周学敏的单元教学法实验“把整本教材结合学生实际通盘考虑；分清主次、难易”。有些课文，在教师提示下，让学生自己独立阅读，写阅读笔记；有些课文，能举一反三，教师讲一课带两课；有些课文，教师重点讲解，多做指点。^［9］

2.改革开放后：科学与人文的探索。

改革开放后，语文教育界在拨乱反正的同时也掀起了教学改革的热潮。特别是在吕叔湘发表《当前语文教学中两个迫切问题》之后，很多人探索如何改进教学，提高语文教学效率。比较有代表性的有：张孝纯的“大语文”教育实验，欧阳代娜的“初中语文能力过关”实验，章熊的“语言与思维训练实验”，钱梦龙的“‘三主’‘四式’语文导读法”，蔡澄清的“点拨教学法”，张富的“跳摘挖潜说”，宁鸿彬的思维训练，陆继椿的“分类集中分阶段进行语言训练”，洪宗礼的“双引”教学法，洪镇涛的“感受—领悟—积累—运用”训练，时雁行的“启发式”教学，刘朏朏、高原的“作文三级训练体系”，伊道恩的“双线自主活动”教学实验，余蕾的“课内外衔接语文教学实验”，魏书生的“语文知识树”，王土荣的“语文活动性教学实验”，等等，一时群星灿烂。稍后，随着“人文性”的提出，一些重视人文思想教育的教学法也成了当时的热点，如：赵谦翔的“绿色语文”、李震的“生命化语文”、高万祥的“人文教育”、曹勇军的校本课程开发、黄厚江的“本色语文”、李镇西的“语文民主教育”、程红兵的“语文人格教育”、韩军的“新语文教育”、陈军的“语文拓展型专题学习”等。

3.语文学科核心素养时代：专题化、综合化成为新趋势。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了语文学科核心素养并按18个学习任务群设计课程内容，每个任务群都是包含多个小专题的大专题，需要调动多学科知识进行探究式学习。课标的实施建议指出：“可通过多样的语文实践活动，融合听说读写，跨越古今中外，打通语文学科和其他学科、语文学习和学生的生活世界，运用优质的素材和范例，激发学生的学习兴趣和动力，提高语言文字运用能力。加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。”^［10］从中可以看出课标对语文教学在加强学生的读写实践、合作探究、专题研究等学习方式变革上的新要求。当前，基于语文学科核心素养理念而开展的中学语文课堂教学改革正成为新的趋向，其中“整本书阅读教学”“专题教学”等成为当前教学与研究的热点。如上海师范大学附属中学余党绪的整本书阅读教学探索，北京师范大学第二附属中学李煜晖的高中语文专题教学实践探索，等等。2019年山东教育出版社出版了顾之川主编的《名师语文课》（初中卷、高中卷），反映了一线教师的新探索。

此外，自互联网、多媒体等产生后，语文教学也从原先传统的“教师—学生—教具（教案、粉笔、黑板）”这样的简单教学场景转向了基于现代教育技术的复杂教学场景，如今现代教育技术已从过去简单的幻灯片、PPT发展到了慕课、微课、手机（平板）终端交互式学习等更加智能、高效、活泼的形式。

（四）教师教育

1.中学语文教师学历大幅提升。

新中国成立初期，中学语文教师很多没有受过正规的师范教育。直到世纪之交，初中语文教师主体也多为大专学历。而如今，中学语文教师基本实现了本科学历起点，硕士学历师资队伍正在快速壮大，博士学历师资已不足为怪。这些得益于新中国成立七十年来国家对教师培养层次的提升行动。1997年和2009年，我国先后开始招收教育硕士专业学位研究生和教育博士专业学位研究生。据教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，教育硕士学位和教育博士学位的授权点还将适当增加，这意味着中学语文教师的学历结构将会进一步优化。

2.中学语文教师继续教育覆盖面更广，形式更加灵活。

以前因为资源和设备等条件的限制，包含语文学科在内的教师继续教育只能针对少部分优秀教师。如今，随着网络与通信技术的发达，“互联网+教师教育”大大改进了教师继续教育的形式，提高了教师继续教育的覆盖面。据2002年开通的“全国中小学教师继续教育网”介绍，截至2016年累计培训教师1835万人。在2011年开通的“爱课程”网上，北京师范大学郑国民主持的“中学语文学科课程标准与教材研究”、扬州大学徐林祥主持的“中学语文课程标准与教材研究”、江苏师范大学魏本亚主持的“中学语文教学设计”、上海师范大学郑桂华主持的“中学语文教学设计”、四川师范大学靳彤主持的“中学语文教学设计”、西北师范大学靳健主持的“中学语文课程与教学设计”等被列入国家级精品资源共享课免费向全社会开放。除此之外，还有“国培计划”及各省市的专项教师教育计划项目。

3.中学语文教师教育类教材编写。

七十年来，有代表性的中学语文教学法类教材有：黎锦熙著《新国文教学法》（北京师范大学出版社，1950），武汉师院、西南师院、北京师院等十二院校中文系编《中学语文教学法》（人民教育出版社，1980），张隆华主编《中学语文教学法》（湖南人民出版社，1980），张鸿苓等编《语文教学方法论》（北京师范大学出版社，1982），朱绍禹编著《中学语文教学法》（高等教育出版社，1988），陶本一、王光龙主编《语文学科教育学》（山西高校联合出版社，1991），周庆元主编《中学语文教学原理》（湖南教育出版社，1992），周庆元、王松泉主编《语文教师职业技能训练教程》（高等教育出版社，1996），倪文锦主编《新编语文课程与教学论》（华东师范大学出版社，2006），曹明海主编《语文教育学》（山东教育出版社，2015），王荣生、宋冬生主编《语文学科知识与教学能力》（高等教育出版社，2016），徐林祥主编《中学语文课程标准与教材研究》（高等教育出版社，2016）等。

三、中学语文教育的未来展望

新中国成立七十年来中学语文教育的发展虽取得了巨大成绩，但也出现过盲目学习别国经验、政治挂帅、泛人文、忽视母语教学规律等教训，有些教训甚至还是“翻烙饼”式反复出现。展望未来，以下两点是必须注意的：

（一）语文教育就是祖国语言教育

“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”^［11］自从叶圣陶等那一代语文教育家实现了语言教育的专门化以来，语文教育在学习祖国语言文字运用上取得了很大成绩；然而七十年来，语文教育在坚持语言本位思想上是时而紧时而松的。语文教育天然地具有综合性，因为语言是形式与内容的统一体。语言所承载的内容是丰富多样的，语言的理解及运用涉及语言知识、百科知识、思维能力、审美能力等多方面。语文教育的综合性使得语言的形式教学与内容教学成了难处理的一对矛盾，而这又容易因语文教育肩负的意识形态教育使命而演化为语言教学与思政教育之间的矛盾。强调“工具性”时，有主要从语言基本功能着眼，强调语文是交际的工具、思维的工具、学习和生活的工具；也有从语言内容所具有的社会教化功能着眼，强调语文是进行社会主义教育的工具，是提高思想政治觉悟的工具。强调“人文性”时，虽然没有走向思政教育的极端，但却出现了因不重视语言教育，片面强调情感陶冶、美感熏陶等而导致人文教育流于空洞的问题。必须指出，语文教育的综合性是基于语言的综合，学习祖国语言文字的运用是语文课程的核心目标，培养学生热爱祖国语言的情感和规范使用祖国语言的能力是语文教学的根本任务。语文学科的思想教育、情感教育、审美教育、百科知识教育等都应在语言建构与运用的过程中达成。

（二）语文教育要走民族化、科学化、现代化相结合的道路

语言是维系民族团结的纽带，是民族精神的外在表现。洪堡特说：“语言是一个民族所必需的‘呼吸’，是民族的灵魂所在，通过一种语言，一个人类群体才得以凝聚成民族，一个民族的特性也只有在自己的语言之中才能获得完整的映照和表达。”^［12］任何国家的语文教育内容都是其民族的语言、思维、意识形态和文化等的综合。语文教育的民族化就是要认定其中华民族通用语言文字教学的性质，将祖国语言教育——中华民族通用语言文字的教育，列为语文教育的基本内容，激发学生热爱祖国语言的情感，养成学生正确理解和规范使用祖国语言的能力和习惯。

语言获得是先天的自然习得和后天的有组织学得的统一。一个人不进学校学语文，仅仅是“习得”母语；进学校学语文，则是在“习得”母语的基础上进一步“学得”母语。新中国成立七十年来，语文教育一直在进行科学化的探索。以叶圣陶、吕叔湘、张志公等为代表的语文教育家基于结构主义的语言教育思想及研究成果，建构起了代表那个时代科学的语文课程观及语文知识体系，基于当时先进的教育学理论及语言教学理论，积极探索既要面向“双基”又要进行社会主义教育的语文课程、教材及教学法。然而，科学化的探索是与时俱进、永不止步的否定之否定式的螺旋上升过程。后来，对人文性的认识、三维目标的提出、语用转型以及当前语文学科核心素养的确立、学习任务群式的课程内容建构及专题式、综合式的教学等都可视为语文学科科学化的探索。以今天的眼光来看，基于结构主义的语文知识并非完美的语文知识，脱离语言谈人文的做法也不能很好地体现语文的特性。语文教育发展至今，学科地位仍不甚明了，学理架构仍不甚清晰，课程内容仍不甚具体。未来，语文教育科学化，最重要的是要遵循中华民族通用语言文字教学的规律。语文课程和教材要体现汉语文教育、母语教育的特点，语文教学要根据汉语文教育、母语教育的规律来进行。这需要语文教育界与语言学界、教育学界携手共进，构建出更为科学的汉语言结构知识及言语使用知识，探索更高效的语文教学方式。

语文教育的现代化应有未来眼光、世界格局，要适应未来社会对国民语文素养的需求。从当前世界教育的发展现状看，各先进国家（组织）都按未来世界对人才的要求提出了核心素养，我国也于2016年发布了《中国学生发展核心素养》。教育部颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了语文学科核心素养，这正是紧跟世界教育发展步伐，着眼未来的大格局。从国家“中华民族伟大复兴战略”全局看，语文教育的现代化理应坚持道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，加强汉语作为母语的情感教育，提升母语自信；加强对传统文化、革命文化、社会主义先进文化的教育，做好文明传承。从当今世界科技发展看，语文教育的现代化还应积极拥抱新科技，变革教学方式，提高教学效率。■

参考文献：

［1］课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准•教学大纲汇编：语文卷［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［2］叶圣陶.认真学习语文［M］//中华函授学校.语文学习讲座丛书（一）.北京：商务印书馆，1980.

［3］张志公.说工具［M］//语文教学论集.福州：福建教育出版社，1981.

［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［5］语言文字报，等.聚龙宣言［J］.语文建设，2012（23）．

［6］［10］［11］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018.

［7］课程教材研究所.教材制度沿革篇（上册）［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［8］段力佩.教海沉浮话甘苦［J］.上海教育（中学版），1989（3）.

［9］周学敏.改进语文教学的几点体会［J］.人民教育，1964（3）.

［12］洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响［M］.姚小平，译.北京：商务印书馆，1999.

文言文教学内容的确定

文言文教学内容的确定

文言文教学一直是语文教学的重点和难点，学生对文言文缺乏兴趣，教师对文言文教学难以把握的现状没有得到根本性改变。流传在学生中的三怕问题：一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文。究其缘由，现以《岳阳楼记》的教学为例谈谈怎样确定文言文的教学内容。

如何确定文言文教学内容？新课改以后，对于文言文教学内容的理解包括四个方面：“一是文言，二是文章，三是文学，四是文化”。实际上，它强调把文言文作为常态文本教学，遵循“知、解、体、用”为原则的文本教学规律，创设文言文的教学与应用环境，鼓励学生教学文言文与白话文之间的探究性学习。认识的统一并不意味着给具体课文教学内容的确定提供了包治万病的良药。①

在教授《岳阳楼记》时，确定教学内容成了摆在笔者面前的首要问题。似乎解决的路径有五条：或把教学内容放在文言上，或把教学内容放在文章上，或把教学内容放在文学性上，或把教学内容放在文化上，或是面面俱到。问题是在这几个教学内容中，那个的价值是最大的，要解决这个问题，有必要把握什么是教学内容、《岳阳楼记》是什么样的文言文。

“语文教学内容，是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标，‘实际上需要教什么’？第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，‘实际上最好用什么去教’？语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容创生。”②这就要求我们考虑：《岳阳楼记》实际需要教什么；实际上最好用什么去教。

关于“文言”，狭义的讲就是字词的解释和句子的翻译，对初三的学生来讲，他们只需要理解就够了，对文言语法不需要作系统的掌握，只要学生能够借助工具书和教辅资料是可以粗知大意的，即使是遇到比较生僻的字和特殊的用法教师在课堂上稍作点拨就可以了，所以“文言”不适合做为最合益的教学内容。

关于“文章”，狭义的讲主要是对文章主要内容及主旨的把握。《岳阳楼记》的主要内容是岳阳楼之景以及由景生发出的情，它的主旨无非是表达作者先天下之忧而忧后天下之乐而乐的思想。就不同体式的文本而言，教学内容的确定是不同的。对于一些故事情节比较强的记叙文，可以让学生通过把握文章的事件，探讨写作人物的方法，从而去评价人物。如《赤壁之战》、《崤之战》，这几篇文章，都是按照时间顺序，通过几个生动的故事将人物串联起来，刻画人物形象的。对于阐述观点的论说文，可以让学生体会作者的论说思路，论点是如何提出的，又是靠什么来支撑论点的。如《劝学》、《察今》、《六国论》、《过秦论》，这几篇文章都有明确的论点，只是提出的方式不尽相同，支撑的论据的内容不同。对于“赋”体，要让学生体会“赋”体的特点。如《阿房宫赋》、《赤壁赋》大量采用了铺陈的手法，讲述哲理，表达观点。对于“游记体”散文，章法比较自由，可叙议结合，可写景状物、抒发感情。如《游褒禅山记》、《石钟山记》、《登泰山记》，前两篇文章主要是叙议结合，后一篇是写景抒情。对于人物传记，要教给学生传记的一般写法，并理解人物性格。如《张衡传》、《屈原列传》，一般要介绍人物的生平及主要事迹，在事迹中展现人物的光辉。

一直以来，对于文言文，特别是经典的文言文，我们似乎遗忘了它的审美价值。我们习惯于从社会学的角度去解读文本，却忘记了“社会学”只是解读文本的一个角度，甚至是次要的角度。我们可能记住了“知人论世”，可忘记了把作者还原为一个不是只有政治抱负也还有儿女情长的人，我们也忘记了人的心灵的复杂性和丰富性，更忽视了作者情感的独特性；我们记住了“披文入情”，可怎么通过“文”才能把握作者情感的独特性呢，又该怎样带领学生从“文”中体悟作者的感知过程，把作者的感知一一还原，让学生从作者的感觉逐渐走进作者的内心，以此来丰富学生的内心情感，让他们也能够发出这样的感叹：人的心灵原来是这么奇妙呀。让他们通过走进作者的心灵进而发现挖掘自己的心灵图景，想来，这才是新课标中提出的“审美情趣”。“中学文言文教学价值才是我们认识中学文言文教学的基点”③，所以笔者以为，感悟范仲淹忧国忧民的情怀为主要教学内容才具有最大的教学价值。

关于“文化”，学习文言文，首要目标是滋养精神，传承文化，提高人文素养。什么是传承古代文化？就是指学会从历史发展的角度理解古代优秀作品的内容价值，体会其中蕴涵的中华民族精神，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。

从一定意义上说，一个人的精神发育史,就是一个人的阅读史。读书尤其是读古代经典作品，有“谋生”和“谋心”之效，前者可以“学以致用”，后者能“心有所安”。学习的目的是熟知经典，而传承古代文化本身就是目的。④朱自清也说过，经典训练的价值不在实用，而在文化。如《论语》的终级“传递的是一种态度，是一种朴素的、温暖的生活态度”，⑤它是我们精神上的“根”，那我们学习的目的是以经典所传达的精神来诠释自己的生命，采用“六经注我”的学习方式。再说道家所追求的人与自然和谐的哲学思想，法家所主张的“信赏必罚”的管理方略，墨家所宣扬的“兼爱交利”的精神等等，这些理念能超越时空而亘古常青，这些就是我们应该教给学生的，让他们拾起传统经典文化，给他们以思想的熏陶和人文关怀，让他们做个文化人。如传统文化中的励志诲人的、修身养性的、为人处事的、民族情感方面的、治理国家方面的、平等的师生关系的等等精华，滋养着一代代后人。但如今我们所面临的时代与文化主题与古代已有本质的不同，文化的继承和创造，不能简单回归，我们教育学生要注重文化反思，不能迷信古人，用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。

由此，我们以为，对于文言文教学内容的选择，首先要分辨出这篇文章是文学性的还是应用性的，或者主要是文学性的还是应用性的，不同的特性，教学内容的选择该是不同的；其次，尽管“中学文言文教学价值主要在于拓深学生的文化素养和文学素养，使学生学生的文化素养、文学素养更加深厚”⑥，但在文言、文章、文学、文化的选择上，根据学生的理解和接受程度还是应该分离出主要的教学内容。

①黄厚江《文言文该怎么教？》，上海，《语文学习》，2006年第5期。

②王荣生《新课标与“语文教学内容”》，广西，广西教育出版社，2004年，第21页。

③⑥刘梅珍《中学文言文教学价值浅论》，上海，《语文学习》，2006年第6期，第14页。

④王荣生 倪文锦《论语文教材中的“定篇”类型选文》

文言文阅读教学内容的确定

林承雄

有效的课堂教学，至少应考虑两个要素：“教什么”与“怎么教”。高中语文教材必修系列中文言文阅读，由于采用主题组元的方式，选择教学内容不可避免地要受到单元主题的制制约。例如语文版高中语文必修一的第四单元“情动于衷而形之于言”，这一单元的主题句是就所属四篇课文《赤壁赋》《陈情表》《项脊轩志》《兰亭集序》的情感内容表达的共性——真切——而言的。这种主题组元的格局，其实只是一种教材选文编组的形式。教师在教学过程中，应该在教材体系的基础上进行各篇的教学内容的选择与确定。这一单元的教学内容，应该有哪些呢？我想可以从文体、章法、主题、语言等层面去考虑。

一、通过本单元四篇古代散文的阅读，认识“赋”“表”“志”“序”四类文体的一般特点。

二、通过本单元四篇古代散文的阅读，理解各篇的章法特色：

1．《赤壁赋》的“主客问答”与“以文为赋”的特点。

2．《陈情表》的“陈情于事、以情动人、情理交融”的特点。

3．《项脊轩志》的“以情为线，事细情深，细节传情”的特点。

4．《兰亭集序》的“情景交融、叙议结合”的特点。

三、通过本单元四篇古代散文的阅读，积累文言词汇与特殊句式、固定结构。

四、通过本单元四篇古代散文的阅读，理解文本中展现的作者的情感世界。

1． 苏轼的“乐观旷达”的情怀。

2． 李密的“孝亲”思想。

3． 归有光的“悲欣交集”的身世感慨。

4． 王羲之的“生死”观。

一篇经典古代散文文本，其可教的内容往往是丰富多样的。受制于课时、学生学习的基础等诸多因素的制约，丰富多样的教学内容无法全部在课堂教学的有限时空内呈现。因此教师是否选择确定得当，将关系到课堂教学的效率。

如何选择确定古代散文文本阅读鉴赏的教学内容？我想，应注意以下几点：（一）立足四个面：文字、文章、文学、文化，这是从文本自身角度来看。

1．文字。置身现代汉语语境中的当代高中生阅读古代散文，直接面临的是文字的历史障碍。打通文字关，是基础。

2．文章。重整体阅读，重思路摄取，重章法布局，重构思技巧的研究：这是文章阅读的必经途径。

3．文学。重文学形象的解析、重文学语言的揣摩、重文学表现手法的研读，这是文学欣赏的重要依凭。

4．文化。一篇经典的古代散文文本，必然是特定时代的人类文化思想与审美风尚的浓缩，必然是特定的文本作者的道德品质、精神操守、人格志向的结晶，这是文化解读的要素。

（二）把握五个度：向度、广度、密度、深度、效度，这是从学生学的程度来看。

1．向度：文本阅读课堂教学的目标方向，即所选定的点。

2．广度：文本阅读课堂教学内容包涵的要素。

3．密度：文本阅读课堂教学所要呈现的内容的数量。

4．深度：文本阅读课堂教学，某一内容要素教学开发的深入层级。

5． 效度：文本阅读课堂教学的特定时空内，教学过程所达成的预期与实际效果。

内容摘要 本文力图从高中文言文教学内容确认及教学策略选择的角度来对当下高中文言文教学面临的困境给予重新审视，认为要走出困境，教师必须从理论上厘清并确认高中文言文教学内容，以及选择相应的有效的教学策略，并分别为定篇、例文、样本和用件等各个类型的文言文教学给出相应建议。

关键词 文言文 教学内容 教学策略 定篇 例文 样本 用件

文言文教学是高中语文教学的重要组成部分，然而目前的状况却是，文言文的课堂教学却常常呈现出不尽如人意的一面：有的文言文教学片面追求字词句的孤立训练，造成课堂气氛的沉闷；有的文言文教学片面追求所谓人文素养的拓展延伸，造成课程“非语文化”倾向；有的文言文教学贪大求全，什么内容似乎都想面面俱到，然而却得不偿失；有的文言文教学纯粹出于功利，脱离阅读，盲目追求训练，反而欲速则不达。

这些教学的旧痼和新疾加在一起，造成高中文言文教学的目前的困境，而解决这一困境，必须从理论上厘清并确认高中文言文教学内容，以及选择相应的有效的教学策略。

正如王荣生教授所提出的：“语文教学内容……它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标，‘实际上需要教什么’？第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，‘实际上最好用什么去教’？语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容创生。” 这两个问题，其实也就是对于教学内容和教学策略的诠释。

按照王荣生提出语文教材里的选文分类，教材的选文当有四种类别，即定篇、例文、样本和用件。这种分类是超越了文体区别、主题区别等表面的区分标准的，是以选文功能效用的不同作为分类的标准，那么显然，文言文的教学内容也完全可以从这四种分类开始讨论。

一、“定篇型”文言文教学

（一）、“定篇型”文言文教学内容的确认

定篇，指的是为形成一定的文学文化素养而必须研习的作家作品以学术界对他们的权威阐释，简单说，定篇指的就是语文教材中需要了解的经典篇章以及相关内容。因此，对于定篇型文本，需要注重文本的原生价值，即作品自身承载的语言、文学、思想魅力。如英国教材选用的莎士比亚戏剧，中国教材的李白杜甫的诗歌、鲁迅等人的白话文著作。定篇是教材中轻易不会增减的篇目，具有稳定性的特征。

“定篇型”文言文的教学内容应该指定为围绕着该文本的一切相关知识，文本的背景，文本的基本知识，文本的历代解读，文本的深刻含义……重点是学习经典作品的“丰厚内涵”，这种“丰厚内涵”，以最权威的解说为主，并且这些解说要想方设法固定下来，让每一批、每一代的学生都掌握。

那么，在我们粤教版中，哪些文言文适合作为定篇来进行教学呢？应该说，粤教版必修课本中，作为基本阅读的文言文都适合作为定篇型来教学，比如《阿房宫赋》、《赤壁赋》、《师说》、《劝学》这类脍炙人口的千古名篇。

（二）、“定篇型”文言文教学策略的选择

“定篇型”文言文教学时，教师应提供关于“定篇”的来自多位权威学者不同方面的阐释和解读，使经典自身的魅力尽量完整地让学生得以欣赏。要多方面挖掘该经典文本的全面的内涵，不妨多用一些预设的方式，也就是教师多讲一些。“定篇型”文言文本身承载着“文字、文章、文学、文化”多方面的教学重任，所以教学务必求扎实，可以多花一些课时。这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，这种方式想生成的教学内容就是“文化、文学学者对该作品的权威解说”。

二、“例文型”文言文教学

（一）、“例文型”文言文教学内容的确认

例文指的是用来佐证某些语文知识的选文。它体现的是例文里共同的法则（如词法、句法、章法）。因此，其选文特征着重于已经成型的知识点，而不去顾及篇内的其他方面，只把教材内容的处理重点放在特定的点作为法则呈现的例子。如某教师在讲“怎样划分文章层次”、“怎样归纳文章中心”时一节课上了十几篇课文，那么这十几篇课文就都可以看作是“例文”。

“例文型”文言文的教学内容应该集中于文言文本身所包含的基础知识。

文言文本身的字词句的知识就不少（文言实词、文言虚词、特殊句式、通假字、古今异义……），再算上常见文体的相关的内容，可教授的基础知识便非常之多了。这里值得注意的是，将一整篇文言文纯粹作为“例文型”文言文来教学是比较少见的，但是在某些课时，将某篇文言文作为例文处理是屡见不鲜的。整篇作为例文来讲的，多出现在选修课本中，或者必修课本的扩展阅读。比如选修课本《传记选读》中的《子刘子自传》，这是一篇冗长而乏味的自传文章，即使是去拓展刘禹锡的人生境遇，讲“贬官文化”，都算不上典型，不能有效地激发学生的阅读兴趣，而有的教师独具慧眼，发现其中蕴含着极其丰富的官职名称，于是在教学时将其作为系统讲授“官职名”、“官职动词”的一篇好材料来使用，教学内容找对了，学生学的很实在，课堂便取得了很好效果。某些选文的部分课时作为例文来讲的，比如《醉翁亭记》第二课时是用来归纳“也”字用法的好机会，《师说》第二课时是学习“之”字的好时机。

（二）、“例文型”文言文教学策略的选择

“例文型”文言文，文言文本身不是重点，不是教学的中心，而文本中所蕴含的知识才是所要讲授的中心。在教学策略上要注意：1、同一个知识点，很可能涉及到许多篇文言文，所以采取多篇文章的集中归纳讲解是比较合适的。比如宾语前置的三种情况，一篇文言文是极难包含殆尽的，所以必须依靠多篇文言集中突破。2、“例文型”文言文的讲解由于是纯知识性的，所以必须在课堂教学上尽可能多地激起学生的求知欲，或让他们主动动起手来，避免“一言堂“的沉闷局面。比如某一个虚词所有义项的归纳，教师只需出示例文篇目，指导学生虚词的大致义项分类，那么找例句的任务自然可以交由学生，让他们动起来。再比如，教师讲授语法等知识的时候，应多结合鲜活的语言现象，坚决避免讲得枯燥乏味。

三、“样本型”文言文教学

（一）、“样本型”文言文教学内容的确认

样本的功能在于提供样品，为学生读懂文本而获取一种可供使用的技能。因此，在选取教材时，它所注重的是与真实阅读相联系的样本。

样本可以理解为某种范本，比如要讲授文言文的纪传体相关知识，可以选用《廉颇蔺相如列传》、《屈原列传》为“样本型”文言文，通过这类文章展示纪传体的一般规律：一般要介绍人物的生平以及主要事迹，在事迹中展现人物的光辉。

“样本型”文言文的教学内容是解决学生在理解鉴赏此文时碰到或者可能碰到的问题和困难，在解决的过程中，使学生学到读文、作文的“方法”。

值得一提的是，样本与例文的区别是较难理解的地方。简单来说，其区别在于前者更看重“生成”，后者更看重“预设”，前者更关注在学生的动态学习中，不断产生的疑问，后者更多地把准备好的知识“转达”给学生。再举例子来说，如果要让学生知道如何阅读“表”这种文体，出示《出师表》，这就是样本。但是如果在介绍“表”的知识，出示《出师表》，这就是例文。样本解答怎么样，例文解答什么是。样本重能，例文重知。粤教版大多数文言文都可以作为“样本型”文言文来组织教学。

（二）、“样本型”文言文教学策略的选择

“样本型”文言文教学可以采取较为灵活的方式进行。比如《方山子传》的教学，完全可以放开让学生自我阅读，分小组解决疑难，之后由组长提出本小组不能解决的疑难，任何种类的疑难都是可以问的，就在学生不断的提问下，由教师或者其他学生的中，对于这样一篇典范的人物小传，学生就可以基本解决如何阅读这种文体的问题了。

四、“用件型”文言文教学

（一）、“用件型”文言文教学内容的确认

用件的功能在于从内容上提供道德思想、科学常识，为下一步的语文实践活动提供起点。因此，其文选选择的应为道德、科学读本材料。

“用件型”文言文的教学内容应该集中于围绕该文言文引发的语文活动。可以说，“用件型”文言文就是作为学生进行语文听说读写实践使用的材料而已，本身不是学习的目标。比如，学完了一个学期的课文了，教师组织大家进行“趣味成语大家谈”学习交流汇报会，那么平时所学的那些文言文便马上被派上了用场。《陈情表》一文中的“茕茕孑立”“朝不虑夕”“日薄西山”；《鸿门宴》中的“劳苦功高”、“人为刀俎，我为鱼肉”等等。那么这些文言文摇身一变，在此时便充当了“用件型”文言文。

不仅如此，即使是整篇的文言文，出于某种“用件”的考虑，也是可以作为“用件型”文言文来处理的。比如有的教师专门开设了“李约瑟难题”（即“中国古代科技为什么没有孕育出现代科技革命”的社会学难题。）专题讨论会，那么选修课本《传记选读》中的《马钧传》便成了最好的“用件型”文言文了。

（二）、“用件型”文言文教学策略的选择

“用件型”文言文本身不作为学习指向的目标，在使用的时候，除了关注学生是否能够准确无误地引用文言原文本身之外，教师值得关注的就是学生是否恰当地引用了该文本，切不可张冠李戴，牛头不对马嘴。

最后，值得注意的是，王荣生教授提出的四种选文类型不是简单和文言文课文一一对应的关系。不可以拿出现有教材中的某篇文本来确定它是定篇还是例文、样本、用件。应该说，文言文教学的类型分别其实只作为一种教学内容取舍的研究切入点，文言文课程的开发权利仍旧在教师的手中，教师如果能够理解乃至运用王荣生教授的四种选文类型的思想，能开发出适宜的教学内容、设计出有效的教学策略，那么课堂教学的高效率也自然可以得以期待。

参考文献：

王荣生著，《语文科课程论基础》， 上海教育出版社。2005年9 月版。

中华人民共和国教育部制订,《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年4月版。

巢宗祺、雷实、陆志平主编,《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版社，2004年4月版。

高中文言文教学应该在乎什么

深圳市南山区教育局教研室 唐建新

周二上午，听了厦门六中杨书松老师在珠海借班做课，上人民教育出版社课标必修语文第三单元的第１课《寡人之于国也》。

杨老师是一位古文修养深厚的教师，对文言文教学的内容非常娴熟，也曾经出过两本文言文学习的教辅书，课堂上信手拈来的文言文实词虚词的典型例句，即可以得到确证。

课上得非常质朴实在：介绍作者、逐段抽学生读课文、正音正形１３个字、范读课文、串讲疏通句子、指导学生落实“之于、于、其、之”等、翻译重要句子、积累与梳理（实词、活用、虚词、固定结构、介词后置等）、三读课文理清文脉提出核心话题（以梁王、邻君对比，以养民教民的对比，以王道之治与王道之战的对比，进行了很有启发ＰＰＴ板书）。

上课用时约８０分钟。

课堂上也体现了新课标的理念，要求学生去发现去积累去梳理。这样教学的结果，在语言基础的积累上学生的收获应该是非常实在非常有效的。

但是，我们的高中文言文教学应该不仅仅满足于此。

本单元的导语是：“这个单元学习古代议论性散文。这些散文中，有议论治国得失的，有总结军事经验的，有讨论学习和培养人才的。聆听其中的济世忠告，感受古人的襟抱与睿智，我们会更加体会到传统文化思想精华的宝贵。阅读这些充满智慧的篇章，还可以借鉴古人议论的艺术，学会清晰有力地表达思想和见解。阅读时要多琢磨文章立论的方法，注意其严密周详的论证逻辑，以及由此产生的说服力量。同时，还应当有点质疑问难的精神，大胆提出问题，探究问题，从而提高思考能力和议论能力。”

引出单元导语，是希望我们的教学能够从文章的教学过渡到课文的教学，站在集装箱的角度来进行，以凸显和强化一段时间的教学印象，围绕一些相对集中的问题来给学生一个强烈的印记和感悟。

课后的练习三道，分别是研讨性的对内容整体把握的题、语言上的句式对照翻译联系题以及拓展评析。

再引出课后的练习，就是为了说明我们的教学，很多时候就使用这些经过精心设计的课后练习就基本上完成了学习任务了。在一般情况下大可不必绞尽脑汁另搞一套。

这样来看待杨老师的课，我们可以理解借班上课必须扎实基础的苦衷，为学生文言字词积累的良苦用心。但是，还是上面的那句话，仅仅这样是不够的。

因为字词的学习在初中就提倡指导学生自主学习识字写字。本课的４１个注释，应该指导学生在课前去进行预习，课上对容易出错的地方进行抽检就可以了。

高中的文言文教学，应该尊重学生已经有三年文言文学习经历，已经有一定的文言文猜读的能力，不应该再在文言文虚词上花太多的时间，应该引起学生对传统经典的学习兴趣，对语文能力的学习练习提升的认可，应该对本文的特殊性的价值有深切的认同，即为什么上千年浩如烟海的典籍中它能够被一代又一代的炎黄子孙所称道，作为思想武器被不断传递下来。在今天它还有值得学习的价值吗？

虽然是借班上课，但是也可以课前布置预习，按照常规是应该有早读有预习的，即使没有，在课堂上也没有必要字字落实去抠字眼，而是抓大放小，引起了学习探究的兴趣，再去落实一些使用频率高的实词，并由此逐步推演开来，以滚雪球的方式逐步增加学生的文言文阅读积累。

高中的文言文教学应该从工具性为主的语言教学转移到工具性人文性并重的内涵教学，从文章教学转移到课文教学，从字字落实的古汉语式的教学转移到提出具有激励性的思考问题来指导学生深入探究的学习。

我们一节课应该做的似乎太多太多，而我们能够做的却太少太少，在这样的矛盾中，进入课文（而非文章），讲求实效，尊重学生，激发兴趣，不断积累思考，文言文的教学可能会更加扎实和更有价值。

新课标背景下高中语文必修课文言文教与学

陈贤斌

21世纪，是科技信息迅猛发展的时代。作为中国人本文化传播的重要渠道——文言文，正受到世界多元快餐文化的猛烈冲击。在当今，时效性和实用性成为很多人推崇的务用理念，这已成为了不争的事实，文言文也逐渐在改头换面，将以新的姿态和方式被人们所接受。文言文的词汇、语法、典故和成语依然在流传及应用于我们的日常生活中，成为医治现代社会人文精神，传统文化缺失症的良药，其生命力的意义是无庸置疑的，但它的传播却陷入了一个较尴尬的境地。作为肩负着文言文传播特殊使命的中小学语文教学，应当在遵循时代气息的基础上，以尊重学生心理、个性发展为前提，寻找一个传播传统文化和强调考试实效作用的契合点。因此，面对文言文教学的“重重阻隔”，该何去何从，如何解决则成为了我们高中语文教育者需探索的问题。在此，我以微薄浅陋的语言将从文言文教学的基本特征和方法、建构高效文言文课堂和文言文教学的改革三个方面提供一些文言文教学的参考意见。

文言文教学的基本特征和方法

我国当代教育家钱梦龙先生认为：“语文课上的‘教’，无非就是教学生读文章，把自己读文章的思路和方法教给学生。”因而，高中的文言文教学教学生怎样读文章，读文章有怎样的思路和方法尤为重要。

作为中华民族传统文化载体的文言文，在推动国民继承和发扬传统文化方面发挥着重要作用。因此，在我们的《高中语文教学大纲》中明确规定，文言文教学的目的是使学生具有“阅读浅易文言文的能力”。但是，目前学生对文言文的畏难情绪和厌学心理相当普遍，甚至有时达到了使他们感到恐惧的程度。造成这种情况的原因，笔者认为除了文言文本身年代久远，有语言障碍之外，更大程度上也许是由我们教学文言文的传统方法造成的。

高中《语文教学大纲》对文言文的教学内容和要求是：掌握课文中常见的文言实词、文言虚词和文言句式，能理解词句含义，读懂课文，学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向。于是，为应对这一要求，几乎所有的高中语文教师在文言文教学中都采用先“词句串讲”，后“内容分析”的教学模式，尤其是在词句串讲时，“字字落实，句句清楚”被许多教师奉为至宝。但事实上，这种看似切实、有效的“串讲加分析”的模式在实际教学中却被异化成了令学生头痛的紧箍咒。教师在教学中费时费力，力求面面俱到，讲通讲透。但一篇篇血肉丰满的文章，却被肢解的支离破碎，到了学生那里，除了令他们头晕目眩的文言实词、虚词和文言句式外，剩下的就是要记住段落大意、主要内容，毫无欣赏传诵千古的美文时的那种发自于内心深处的轻松、愉悦之感，从而使这些传统文化中的名篇沦为学生难以接受的“残羹冷炙”。

那么，如何改变文言文教学中出现的这种尴尬现状呢？笔者在具体的教学实践中，经过几年的尝试，认为可从以下几个方面入手。

第一、在课堂教学中进行传统文化的拓展，激发学生的学习兴趣。文言文是我们民族文化长达几千年的可贵积淀。而选入教材中的文言文更是这份文化遗产中的精华，这些文章既是作者的思想感情、道德情操、文化素养、生活积淀、审美情趣的集合体，更是特有的政治、经济、军事、文化背景的载体。即便是文中的某一个字、某一句话，也可能包含着一定的典故。因此，我们在文言文教学中，完全可以利用其浓郁的文化底蕴这一特点，通过文学常识、文化常识，或者政治、经济、军事背景的介绍，激发出学生的学习兴趣。例如，笔者在引导学生学习高中教材中的第一篇文言文《烛之武退秦师》时，并没有急于进入课文讲解字词，分析文句。而是首先从“春秋无义战”说起，结合学生初中时所学习的《曹刿论战》让学生了解本文故事所发生的社会背景，结合《语文读本》中的《公子重耳之亡》让学生了解本文故事所发生的历史原因，由“秦晋之好”这一成语的由来引导学生了解秦晋之间特殊而又复杂的关系。从而激发出学生学习本文的浓厚兴趣。学生有了兴趣，那么他们在学习本文时自然感觉轻松多了，有意思多了。他们自然就会主动参与课堂学习。

第二、重视诵读教学。古人写文章注重音律，文言文中骈句居多，骈散结合，长短句交错，平仄错落有致。强烈的节奏感和富于乐感的音韵构筑了文言文独特的语言环境。许多文章读起来，都给人一种琅琅上口，如同行云流水的感觉。如果我们把古代私塾里文言文教学与现代几十年的文言文教学进行比较就会发现，古代私塾里不求甚解的朗读法的教学效果远远高于我们现在所采用的串讲分析法。其主要原因恐怕就是古代私塾所采用的朗读法适应了文言文的音韵与节奏语境，而学生在教师的朗诵感染下体会到了作品所表达的思想感情，感悟到了文言文的语境。抑扬顿挫的朗读所体现出来的音乐美使学生从直觉中领会文章的主旨与作者的思想感情。正是这种音乐节奏透射出的音乐美感深深地打动了学生，使他们产生了学习的兴趣。因而笔者在从事文言文教学时，特别注重诵读的作用。不仅预习时要强调学生读书，课堂学习和课后复习时同样也强调诵读。例如在学习《滕王阁序》时，我先让学生通过早读课的预习诵读，从整体上了解文章骈散结合，长短句交错，平仄错落有致的特点和强烈的节奏感以及富于乐感的音韵。在课堂上，我又通过自己范读和学生个别朗读、集体朗读的方式，让学生来体味作者的思想感情和文章的主旨。课后，更是要求学生结合课堂讲解，自己去熟读课文甚至背诵文中重点句段。当学生通过一遍遍的诵读之后，他们难道还会不理解“冯唐易老，李广难封。屈贾谊于长沙，非无圣主；窜梁鸿于海曲，岂乏明时”中所抒发的身逢盛世而怀才不遇，报国无门的感慨？

第三、给学生自主学习的空间。高中学生已积累了一定的知识经验，如历史知识、语言知识、修辞知识及鉴赏知识等等，而我们现在使用的新版语文教科书文言文部分的注释相当详尽，学生通过注释，结合已有的知识，参读课文基本上能疏通文意。学生如果有了必要的参考书（如《古汉语常用字字典》等），教师再传给他们一些自学文言文的方法，课堂教学完全可以做到以学生学为主，教师讲为辅，从而避免出现那种台上教师讲的天花乱坠，台下学生听的昏昏欲睡的尴尬情景。对于文言文中常见的特殊句式、词类活用、一词多义等等，完全可以发动学生自己去归纳总结。通过学生的参与，自主学习，学生对词句的理解自然增强。例如，笔者在引导学生学习了高中语文课本有这样一句：愿伯具言臣之不敢倍德也。 （《史记·项羽本纪》）在课堂上，我首先渗入一点汉字学的知识（德”字是个会意字，其演变过程图见附件）①在甲骨文中，“德”字的左边是“彳”（ chì）形符号，它在古文中是表示道路、亦是表示行动的符号，其右边是一只眼睛，眼睛之上是一条垂直线，这是表示目光直射之意。所以这个字的意思是：行动要正，而且“目不斜视”，这就是“德”；②在金文中的会意就更加全面了，“目”下面又加了“心”，这就是说：目正、心正才算“德”。③在小篆中，仍然是会意：其右边的上方变成了“直”，“直心”为“德”。 “德”是现代楷书的写法。），然后通过学生自读、置疑、讨论分析、归纳总结的方式，学会分析古汉字的能力，让学生结合已有的知识和文章注释来疏通文句，分析文意，从而掌握文中重要的文言实词、虚词的意义和用法，了解文言句式的特点，并且让学生探究了中国古代文化思想以及他的现实意义。

著名教育家陶行之先生说过：“语文教学的目的，是学生自能读书”。我们文言文教学的目的，同样是通过课堂教学，激发学生学习文言文的兴趣，具备一定的文言文知识，从而拥有阅读浅易文言文的能力。因此，语文教师应根据时代发展的要求，充分发挥自己的主观能动性，除继承传统教法外，还应整体处理文言教材，创造性地采用新的教学方法，全面调动学生的兴趣。

建构高效文言文课堂

文言文的教学有固定的路数，先串译，再分析，但是学生在学习时谈学习文言文的感受时，往往会感到枯燥，提不起兴趣，很多学生支撑他们学习的动力可能就是责任。只有责任，没有兴趣的学习往往也是低效的。

学习了新课改的理念，促发我对这个问题进行深入思索，反思中我意识到问题背后的实质是对教学上的基本问题还有模糊认识。一线教师在备课时面临着这样几个问题要：一是文言文应该教些什么；二是怎么教更好；三是为什么要这样教，这些问题想清楚了，那么在实践中我们就会感到清晰，有所支撑。

在仔细阅读了周振甫先生的《怎样学古文》一书，及褚树荣先生的《叙事主题：文言文教学的继承和创新》一文后，感到收益匪浅，经过实践，对改变文言文教学低效的问题有了两点认识。

一、确定合宜的教学内容

我们要确定什么是合宜的文言文的教学内容，我们就必须要先文言文是什么的问题？依据不同的角度，答案也是不同的：①从文字角度讲，文言文是学习古汉语的语言材料；②从文化角度看，文言文是传统文化的精华；③从文学角度看，文言文是历久不衰的经典；④从课程教学论看，文言文是“定篇”（王荣生观点）。

从以上分析来看，那么文言文的教学内容，应该从文字、文学、文章、文化四个层面思考，褚树荣先生把其中文学和文章合二为一，因为这两个方面有交叉部分。从“定篇”的角度思考，定位“定篇”的文章是历久不衰的经典之作，在教学中应该是“八面来风”，意即要把其中的诸多妙处都讲到。

如果我们把大部分的课时放在“字字落实，句句翻译”上，那就只照顾到了文字部分，那无疑是舍本逐末的做法。作品的文学、文化内容应该进入课堂，应该深挖，应该是重点内容。

也许有的老师会提出这样的问题，一篇课文所有的特点妙处都要讲到，课时不够怎么办？段力佩先生的观点或许给我们一些启示，他曾经提出过“一篇可多次，一次可多篇”的观点。这个观点给我们的启示有两点：一是一篇经典文章的妙处可能会有很多，但不见得在一篇课文中都要点到，可以在以后的授课中再引这篇文章为例，否则就会产生“面面俱到”的问题，结果可能就是“面面不到”。二是我们以往的教学中往往是单篇教学，注意了“点”上的问题，但是对于“类”的问题缺乏关注，“一次多篇”提示我们可以进行单元教学设计，适当打破现行单元的限制，找到几篇有共性的文章进行集中学习，对单元进行重组，从而完成对“类”的问题的梳理。例如《劝谏艺术的鉴赏与运用——高中语文第一册第五单元》《唐诗中的音乐》《从自然中感悟生命》等，这是对课程资源的进一步开发。

我在对《赤壁赋》这篇课文进行教学设计时，依据这些理解，做了一次尝试，有不少收获。

本单元课文有三篇，即《兰亭集序》《赤壁赋》《游褒禅山记》，教材的单元主题是山水游记，其实这几篇并不是典型意义上的游记，依此进行单元教学不顺手。我萌生要重组单元的想法。学生初中还学过《小石潭记》《岳阳楼记》等文章，这类作品的共同之处是蕴含在文中的“山水情结”，其实这种情结是一种民族心理。“课标”中有明确要求，要 “努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”，因而我把单元教学的主题定为“山水中的人生感悟”。

以单元教学的主题为视角，观照《赤壁赋》一文，就会发现这篇文章中的“人生感悟”“山水情结”都表现得极为有代表性。从苏轼的整体创作情况看，本文是他被贬黄州后的重要作品，而苏轼在黄州的许多作品都会有大自然的影子，而其产生的人生感悟濡染着中国人的心灵；因而以理解本文的文化内涵为解读重点是恰当的，在文化解读的过程中实现优秀文化的熏陶。

另外，从文体来看，本文是学生在高中阶段接触的第一篇“赋”；对“赋”的文体特点也需要了解。从阅读方法上也要有所点拨，可以在教学过程中渗透“知人论世，以意逆志”的解读方法。

据上分析，我把本文的文学、文化方面的教学内容定位在立意、语言、结构、特殊技巧四个维度，具体说来就是苏轼旷达的胸怀，骈散结合的语言特色，主客问答的特殊技巧，文章景、情、理的巧妙结合，更重要的是从人和自我、人和自然的关系角度深入探讨文章的内在结构，在这个过程中体会人和自然之间悦目——会兴——畅神的内在审美层次，理解作者的人生感悟，体会蕴含文中的作者的“山水情结”。

在精讲《赤壁赋》后，再引导学生将此文和《兰亭集序》《小石潭记》《岳阳楼记》几篇文章进行联读，对中国古代文人的“山水情结”进行梳理总结，完成对单元主题的思考。

这样文章的价值就被扩大，丰富，由于对学生的人生感悟有所启迪，学生学习的过程中很有乐趣，在新感悟中纷纷表达了这种思索，较之以前，对问题的思索有了一定的深入。

二、选择适合的教学策略

所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。

在设计《赤壁赋》时，我将课时定位为3课时，第一节课主要要解决的是文章的写作背景，作者的生平介绍，文章的文字问题。这里要提到学案问题，学案设计中我们都有预习的环节，像作者的生平介绍、文章的写作背景我安排学生上网查询，然后阅读联读材料中的《苏东坡突围》，最后要简单写写自己的感想，这部分内容就渗透着“知人论世”的阅读方法，学生完全可以完成，上课交流即可。

之后的文字的解决主要是通过朗读来发现问题，然后是有针对性的解决问题，教师的力气花在解决学生疑难问题上，不要通篇翻译，这样教学效率低，当然也可以通过用原文问题来发现学生的文字上的困难，结合了理解来翻译也是很好的方法。对一些文字上“类”的东西，可以集中起来进行梳理归类，一些术语也不一定出现，可以待学生掌握了一定的语言资料后，再给出，学生接受起来会更容易一些。如果学生水平比较差，可以加强课后的检测，如翻译关键语句等，这些内容都可以安排在学案里。

本文骈散结合的语言特色，不必多讲，一定要多读，甚至是当堂背诵，多多感受、体会，“因声求气”是学习古文重要的方法之一。关于知识术语，教师点到即可，不必多讲，以后还会遇到具有类似的语言特点的文章。

学生的问题也应该是我们课程资源的一部分，如何把握学情很重要，教学生不会的，教师更应该像教练，而不是队伍中的主力队员。

简单归纳，前两节课的主要教学内容应该放在作者生平，文章创作背景，文字疏通，文章结构，语言特色这几点上，方法可以很灵活，但要遵循调动学生，加强朗读背诵，重视学生问题，摸清学情这几个原则。

下面说说最后一节的教学设计，这节课的教学内容是要引导学生体会本文的立意的高妙，感受苏轼那豁达的胸怀，理解作者的“山水情结”，再结合其它几篇文章，理解这种中国古代文人普遍的文化选择。

在备课中我感到最吃劲的地方是如何找到一个很好的切入点，将这些内容贯穿起来，让这节课连贯流畅，这个过程有点像做一篇作文，要仔细斟酌文章的开头、展开、结尾，线索、过渡一样都不能少。经过思考我决定从探讨文章的结构入手，学生经过两节课的学习，已经了解文章中作者的情绪的变化，即“乐”“悲”“喜”，在此基础上讲解情、景、理的结合也不难，学生都还是可以理解的，但我想继续深挖，结合“以意逆志”的方法，让学生探究作者情感变化的原因，在此基础上结合“赋”中“主客问答”的特点，学生很快可以体会到作者在这个过程里一直是在和自己对话，接下来是探讨余秋雨先生的“伟大而艰难的超越”中的“伟大而艰难”的内涵，学生们有很多个性化的理解，有很多是教师备课时想不到的，学生思维是很活跃的。

对“山水情结”的引导，也是在分析深层结构的过程中点拨的，我设计了这样一个问题，即“我们把其中的景物部分去掉是否可以？说说理由”，学生的也是十分见水平的，景物描写的作用主要是思维的起点，释理的载体，是不可或缺的,作者在完成自我对话的过程中，其实也是在和自然对话,关键是要将大自然当作是一个有生命的对象，将自己的情感投入（会心），这样才会有进一步的思索而有所感悟（畅神），而不只是“悦目”这么简单。

在此基础上启发学生对《兰亭集序》《岳阳楼记》《小石潭记》三篇文章中景物描写的作用的分析，体会中国古代文人中普遍存在的“山水情结”，“人生得意时，他们走向山山水水，一花一草笑谈自己心中的万丈豪情；仕途失意时，他们退隐江湖，山山水水就成了他们最好的倾诉对象”，这样几篇文章中的文化上共性的东西就出来了。这部分内容如果再安排一节课效果会更好的。周振甫先生曾经提过“六观说”，其中就有“观通变”一说，就是通观历代文章的变化，如果时间充分，还是可以将这些问题涉及，从词句、立意、手法等角度进行比较，孙绍振先生在“名作细读”书中反复提到比较的方法，通过比较更容易把握作品的特点。

有了这样一个把手，将作者的情感变化，情景理的结合，主客问答的技巧，文章蕴涵的文化都串起来，课不散，集中，比较好地达成了教学目标。

通过实践及思考，明确了对文言文进行教学设计时一定要抓住的两个基本点，如果只是一味在方法上揣摩，而忽略了教学内容上的问题，这是本末倒置的，当然方法、策略的揣摩也是很重要的，但是一定是在确定了合宜的教学内容的基础上进行，才能建构和谐的文言文课堂。

文言文教学的改革

新课程提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。以往的传统教学中，教师就是依纲靠本，传授知识，学生认真听；教师能把知识讲透，学生能听明白，就达到教学目的。新课程实施两年来，给向来沉闷的高中语文教学注入了新鲜的空气，尤其是给高中文言文教学注入新鲜的空气。为更切实地落实“全面提高学生的语文素养”为学生“终身学习和个性的发展奠定基础”。新课程下的高中文言文教学要求教师做到以下三个方面：一是转变文言教学理念，宏观设计教学流程；二是激活文言文教学，让学生如坐春风；三是明确高考大纲要求，归纳积累，融会贯通。

一、转变文言教学理念，宏观设计教学流程

“人的思想观念决定着其行为”。语文教育者首先应当认识学生，在理念上塑造自己在文言文课堂的新角色。如今的莘莘学子不论是生活中，还是在求学途中，都渴望被认可，占据主体地位，在文言课堂上更不喜欢沦为一个被接受的“装饰品”，如果教育用“抢滩”为主体，一讲到底，就容易使学生要么学得吃力，对文言文产生抵触情绪，要么反忙于“动手”——作笔记，心思却不知于何处神游，知识的掌握就势必不牢固。故而给自身的角色定位尤为重要，什么新角色？不是在讲台上一味“子乎则也”讲授的“老夫子”，而只是一个积极作指导的参与者。

新角色确定后，紧接着是在意识宏观设计文言文教学新的操作流程。“课前准备—课中发挥—课后总结。”准备是关键，包括了文言文课堂上，怎样开头，怎样结束，开头要激发兴趣，结束要让学生回味。开头结束都力求短小精悍，切忌拖泥带水，文言文板书、演示要清楚明了，知识的重点和难点都要突出鲜明，以便于学生掌握，这些都需要反复推敲。上课是现定目标实现的“主战场”。强调以学生的自主学习为中心，让学生自己去探究课文，发现问题，教师要善于提出恰当的学生力所能及的文言问题（以学生能得到成就感为主）。并且要让学生有独立思考和独立操作的时间；之后，师生一同交流、互动解决问题。这样学生的听、说、读、写、议、辩、练交替进行，学生的思维得以充分发挥，那么文言课堂就会有动有静，有张有弛，有严肃有笑声了。最后则是总结经验，文言教学仍然需要及时反思成功之处和不足地方，将个别的教学经验上升为到一般的模式建构。

二、激活文言文教学，让学生如坐春风

根据我对文言文教学的体验，以及最近取得的经验，我认为文言文教学总体构思可表述为：“熟读之，背诵之，讨论之，领悟之，具体之，拓展之”。

1、熟读勤背

古人云：“书读百遍，其义自见。”诵读是文言文教学极其重要的方法。通过诵读能够培养学生文言语感，感受作者思想，识记文言信息点，这样会收到“随风潜入夜，润物细无声”的连学生也意想不到的效果。

诵读是多形式，多层次的表述活动，可以包括两大类：一种为初读文本，读准字音和句读，整体感知文意，再读文本，教师则必须对诵读进行指导，明确停顿，重读、语气、语调、情感等，让学生体味文情、文趣，三读文本，教师引导学生赏析特色；四读文本，落实到知识点上，拓展延伸，五读文本熟读成诵。二种则为：在指导字音、字形和语气停顿等基础上，首先通过分角色朗读或分组读的形式使学生边读边理解文意，感知作者的思路；再次通过精读，揣摩文章中特精彩段落，最后通过研读，让学生进行个性化的解读，既能感知人文情怀，又可积累写作语言。

2、灵活处理教材，架起文言文与现实生活之间的桥梁

文言文是古时人们相互交流，表达情感和记载事件等方面常用的语言文字手段。但由于距现今时间相对久远，缺乏使用的普及性，故学生在认识和理解方面较难把握，再加上语言学科呈螺旋式上升的发展特质，这就使得学生在短期内较难有成效，从而容易产生厌倦，丧失学习信心。

因此，语文教师应根据时代发展的要求，充分发挥自己的主观能动性，除继承传统教法外，还应整体处理文言教材，创造性地采用新的教学方法，全面调动学生的兴趣。

首先，就文言教材的篇幅和知识的深难度而言：（1）长文短教。篇幅长的文言文虽然有信息量大的优点，但因为内容繁多，占用课时多，就容易引起学生厌倦困乏等强势，所以就必须长文短教。短教，表现在选“点”上。教师对教材进行处理，选择恰当的“点”进行教学；或以一两个教学重难点为目的进行短教；或以训练某种阅读技能为目的，选取课文中最有训练价值的内容进行短教等等。（2）难文浅教。在文言文中常会出现一些用语生僻，意思深奥的文字，这类情况有时需“硬”教，然而更多的是找到突破点，以提高教学效率，或用造字法解构难字义；或以现实生活常识引申到字词的理解，或用逐层深入的策略，使学生自然轻松的掌握难点等。（3）浅文细教。浅文，学生一般比较容易掌握，这就避开了为难情绪，而这时，我们可以根据课文的特点，有机的进行文言知识的补充、迁移、拓展等，丰富教学内容。

再次，就文言文与现实生活间的沟通对话而言。现实生活中的交流讲究便捷、通畅、易懂，而文言文因其特征的缘故就相对显得晦涩难懂了，这就致使学生在理解和审美方面形成了障碍，不免容易让学生有厌烦情绪。怎样拉近两者的距离，使学生能贴近品味就成了文言文课堂 待探究的问题。而我就此有以下几点建议：第一，联系现实生活。物欲横流的当今社会，人们忙碌于名利的追逐，匆匆行走于充满着生硬建设的大街小巷，这种机械的生活，让人不由得畅想“兰亭聚会”，“此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右，天朗气清，惠风和畅，仰观宇宙之道，俯察品类之盛”《兰亭集序》。然后发一声感慨“胡为乎遑遑欲何之”《归去来兮辞》，反映生活的真谛所在。如此以来，学生的认知和情感得到了共鸣，注意力就会集中，思维也会随之主动参与，文言文就显得意趣多了。第二，走近学生的心灵，高中学生进了心智快速成长的阶段，自发或自觉的会探录人生的目的和意义，当想到人生苦短，岁月蹉跎，或许会感伤不已，但学到苏轼的《赤壁赋》中看待人生的“有限”和“无限”，幸许会豁然明朗，揭开雾纱见晴空。这样，文言文就真的贴近了现实生活，而学生中那份原有的距离感就少了。

三、明确高考大纲要求，归纳积累，融会贯通

高考大纲对文言的知识要求是文言实词120个，文言虚词18个，文言句式六个、判断句、被动句、定语后置句、宾语前置句、介状后置句，成分省略句、词类活用。

因此，文言文教学中，归纳和积累是极必其要的。教师应注意指导学生及时归纳总结重点字词和典型句式，在分析比较中找出规律，把握知识点。首先，教师点明知识要点，从文章整体出发，指导学生通过自学阅读，查阅工具书，议论等方式进行知识的梳理，然后依据一定的顺序和类别进行一定范围和一定量的归类，这就使学生的大脑一直处于积极的思维状态，保持记载的求知欲，在日积月累中完成了文言知识的积累。再次，着力于提练知识点的积累技巧。譬如，文言文中的“匝”学有多个词义，怎样让学生不去机械记背而将其掌握呢？教师可以在黑板上画个圆，并说出这就是“匝”字的基本词义了，学生即会投来专注的目光，然后教师指明：一个圆，像月亮，而且是满月，月总环绕着地球转。那么就请记住“匝”字的基本词义就是“圆，满，环绕”的意思。这样课堂就在愉悦轻松的氛围中“活”起来了。

总之，文言文教学应立足于时代特征，凸现学生的主体地位，以培养学生自主学习能力为目的，彰显其个性的发展，让他们自觉地感受传统文化的审美情趣和人文关怀。

而作为语文教育者的我们应该让文言文教学与时俱进，在教学实践中积极探索，“教无它法”，力求以喜闻乐见的方式来调动学生的生活体验和思想情感，让他们亲近文本，感悟明理，心灵得以濡染。

贯彻新课程理念，改革文言文教学

作者：唐俊

随着新的语文课程标准的颁行和新编语文教材文言文比重的增加，文言文阅读教学存在着若干需要解决的新老问题，解决这些问题需要在新课程理念指导下确定和运用有效的教学策略和方法。本文对此试作探讨。

一、文言文阅读教学现状分析和改革的宏观策略

在中学文言文阅读教学中，既存在着老矛盾，又面临着新要求带来的新问题。扼要说，有以下几点。

老矛盾主要有两个：第一，虽然教材的“编者说明”已将每篇文言文讲读课文的课时比现代文多安排一节，但很多教师感觉课时不够。由于新编语文教材明显加强了文言文阅读教学的分量，这个矛盾更加突出。第二，学生文言文学习的动力不足，普遍缺乏主动学习的兴趣。

新要求带来的新问题是：第一，新课程标准提出了构建素质教育课堂教学目标体系的要求，在文言文阅读教学中，如何落实“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的价值追求？

第二，2002年颁布的全日制普通高级中学《语文教学大纲》明确提出了在文言文教学中教师应指导学生“学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向”的要求，但在实际教学中比较普遍存在的问题是文言文阅读教学课几乎有“言”无“文”。如何解决语言教学和人文教育的矛盾？

在“言”上多化时间，很多学生还是不能独立的阅读浅易文言文，在“文”上少化时间，又不利于学生认识古代社会、了解传统文化。总之，在文言文阅读教学中，语文学科的工具性和人文性长期未能很好体现是不争之事实。由于现在教材中文言文分量加重，这个问题显得更加突出。

文言文教学中的课时紧张、重言轻文等问题从根本上讲主要是教学定位不当、教师取舍不当问题，是教学观念和教学策略问题。

要从根本上改变文言文教学重“言”却低效、轻“文”实无益的现状，就必须转变观念，调整策略。

从宏观上说，文言文教学改革的策略就是：有为有所不为，引导学生善为自能；学古不囿于古，帮助学生鉴古知今。

所谓“有为有所不为”，主要指教师不能狭隘的理解文言文教学中的“字字落实”。实际教学中，在方法指导、语言知识教学和人文精神教育并重方面教师应当“有所为”；在“字字落实”方面教师应当“有所不为”，逐字解释、逐句翻译、逐段讲解，不仅费时，而且常因形式单调导致学生心理疲劳，有的文言语法现象（如古今字与通假字区别问题、特殊句式等）专家尚有争论，何必多加解释。

所谓“学古不囿于古”，有两个意思，一是落实《大纲》说的教师应指导学生“学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向”的要求；二是在教学中，打破现代文教学和文言文教学的壁垒，或在教学安排中相互穿插、或在教学过程中相互联系和渗透。

二、文言文阅读教学及其改革的方法探讨

“引导学生善为自能，帮助学生鉴古知今”是教师在文言文阅读教学及其改革中应努力追求的目标和需要探索解决的问题，也是教师“有为”之处。下面结合教学实践谈几点具体的做法和体会。

（一）打通古今内外，激发学习兴趣