如何写《《教育概论》读书笔记》教你5招搞定！（精选5篇）

更新日期:2025-09-05 22:29

写作核心提示：

写一篇关于《教育概论》读书笔记作文，需要关注以下几个关键事项，以确保笔记既深入又实用，并且能够体现你对书中内容的理解：
"1. 明确目的与范围 (Clarify Purpose and Scope):"
"为何而写？" 是为了完成课程作业？为了加深个人理解？还是为了向他人分享学习心得？明确目的有助于你确定笔记的侧重点和深度。 "范围界定？" 《教育概论》内容广泛，你需要确定本次笔记/作文聚焦于哪些核心章节或主题，例如：教育的本质、教育功能、教育制度、教育目的、课程与教学、教育评价、教育研究方法等。避免泛泛而谈，面面俱到却流于表面。
"2. 精准理解核心概念 (Accurately Understand Core Concepts):"
"抓住关键术语：" 《教育概论》涉及大量专业术语（如“教育本质”、“个体发展”、“社会本位论”、“个人本位论”、“教育制度”、“隐性课程”等）。务必准确理解这些术语的定义、内涵和外延。 "区分相似概念：" 注意区分易混淆的概念，例如不同的教育功能（个体发展功能、社会功能）、不同的教育目的理论等。 "把握理论脉络：" 理解不同教育流派（如进步主义教育、传统教育、建构主义等）的主要观点、代表人物及其历史背景

《做温暖的教育者》读书笔记范文（精选5篇）

　　《做温暖的教育者》读书笔记 篇1

　　陈震老先生写的这本书首先打动我的是标题——做温暖的教育者。简短温馨的用语，却一语道破了教育的本质——植根在人性的土壤，植根于呵护心灵的花园。可是，我又觉得是一种呼唤，一种祈求，一种渴盼，一种鞭策，一种拯救。所以，他又刺痛着我，刺痛了我似乎已经沉睡了的教育情怀，刺痛了我每天奔波于冰冷的教育现实的苍白与迷惘。

　　读这本书的时候，我总是想起孔子这个教育家。

　　孔子和几个弟子谈人生理想。他的一个弟子曾点说，我的理想是，在大地开化，万物复苏的季节，穿上新做的春装，陪同几个志同道合的朋友，再带上一批孩子，大家一起去刚刚开冻的沂水中，把自己洗涤得干干净净，然后沐着春风，让自己有一场心灵的仪式，然后，大家就高高兴兴唱着歌回去了。我只想做这样一件事。

　　孔子听了他的话，长长地感叹一声说：“吾与点也！”“与”，赞同。即是说，孔子的理想和曾点是一样的。这个理想中，人与自然的.和谐，人与人的和谐，天地万物与心灵的和谐，充满人性的温馨与高贵。正因为如此，所以孔子才能安贫乐道，才能在活到老、学到老，才能性情耿直、敢于抨击。而文中所提到“爱心、真心、公心、慧心”，“教师的三宽”宽松、宽容、宽厚”，教师的教学三宝——坐如钟、立如松、行如风等，就是在告诉我一个优秀的教育工作者必须具有一个美丽的灵魂。

　　文中有许多教育思想也是与孔子的教育思想一脉相承的。比如孔子的教育目标是培养君子仁人。而本书中提出的“教育之根在于人性”。孔子提出的教学原则是因材施教，教学方法采用“循循然善诱人”的启发式，要求弟子学思结合，举一反三等；提倡教师以身作则，师生教学相长等，在这本书中多有不同程度的体现。

　　当然，根据教育现状作者在这本书中做了更为明确的阐述。比如关爱是要有能力的，教学为什么需要吸引力，从教教材到用教材教等等，都是可贵的教学思想与教学实践的结合。比如《教学之根在于悟性》说到：“教学说到底，就是要弄明白事物的规律、道理。通过教师的教与学生的学，学生领悟到所学事物的规律和道理，并能在实际中运用。这就是教学的成功。”一句话就把看似讳莫如深的教学起点与终点准确地表达出来，让人有豁然开朗。

　　做温暖的教育者，是一种教育理想与情怀，也给我们教育一线的老师提出了更高的要求。我会多读经典涵养自己、多学习，多反思，勇于实践，敢于创新，不断提高自己成为一个温暖的教育者的能力，向温暖的教育者的行列迈进。

　　《做温暖的教育者》读书笔记 篇2

　　自从上了班以后，发现自己的生活规律给全部打乱了。每次下班之后就不知道干些什么，无奈之中跑到书店去看看有什么书可以消磨时间的。在书店打转了很久，无意间看到一本《做温暖的教育者》这本书和我的工作很有像，应该说很符合才对！

　　依稀的还记得书上写的作者陈震老师是一名普通的教育工作者，他的语言功底深厚，善于敏感把握身边事物，对各种话题，信手拈来，皆从教育的角度进行叙述，日积月累，坚持书写，形成了二十七万余字的教育类著作。书中文章大多短小精炼，无赘言赘语，给人很强的阅读愉悦感。书中话题涉及丰富，让我们深深感受到一位普通教师为师、为学、为人的自在寻觅过程。面对现实的琐碎与繁杂，陈震老师始终以教育者的智慧关照教育现实，展现了一位教育工作者的工作与生活姿态。我觉得要是我想做好我现在的本职工作，就应该和他学习，同样也要看看他的书，我想以后一定对我的工作会有一定的作用。

　　作为一名教育者，自己本身就需要具有一定的工作姿态，有一种寻求的境界。还记得书中的第一段写道：站在冬日的阳光下，倍感身体的温暖；躺在母亲的怀抱里，享受母爱的温暖；手捧一本书，触摸文字的温暖；观看陶妙如教授的讲座，感受心灵的温暖；学生进入校园，自然要得到教育的温暖。温暖是一种感觉，如何让学生感受到教育的温暖呢？

　　就是这么一段话，引起了我的兴趣，同时也感动了我。我在想，里面的指认公也是一位老师吗？就是一个个的问题，让我把这本书看下去。

　　教育教学是一项既简单又复杂的工作，要取得良好的`效果，首要条件是教师应具有爱心。教育要用爱来温暖，热爱学生是师德教育的核心。

　　书里说到了很多对教育和的建议，如：教师的基本要求是努力创设宽松的和谐环境，调节形成宽容的内部心境，坚持宽厚关爱的沟通心态；“小疑获小进，大疑获大进”，能够努力培养出有怀疑态度，批判思维与创新精神的学生等等，这些都是需要教师不断寻求的！

　　对于教育者的工作姿态陈震老师认为是有境界的。有得境界是教育自成格调、有的境界是教育才有生命力的、还有的境界是大小、高下之分，并无优劣。总体来说，教知识，教心态，教方法，可以形成教育的三种境界。

　　刚刚我们说到的是我们的态度，下现在是书里给我的做法，或者说是给我们教育者提的建议。我们不妨来看看吧！第一，我们要低下身子看学生，不要认为自己比学生高明，其实我们有些时候比不了学生，我们时常犯自以为是的错误。不要要求学生十全十美，留一些时间给学生讲一点世界上的奇不能只教学生本学科的知识，不要经常严厉地批评和威吓学生，可以批评学生做错的事情，但不要责骂学生。我认为，老师和学生共同成长，只要老师低下身子与学生站在平等的地位，在学生的身上都能学到很多东西，老师和学生在成长过程中，都是相互学习的，学生是老师的一堂课，老师是学生的指向标。

　　第二，把微笑留给学生，把宽容留给自己。在学生的眼里，老师脸上的微笑是什么？老师的微笑对于学生来说就是认同，就是接纳，就是鼓励，就是嘉许，就是赞扬。而在这之下，诞生的不仅仅是学生的调皮，更是他们的自信，是他们对社会的感恩和自身胸怀的宽广。权衡利弊，微笑一下又何妨？我们不妨把微笑写在脸上，将微笑送给学生，让孩子多些自强与自立；多些爱他人，少些爱自己；多些宽容，少些狭隘；多些善良，少些丑恶相信在与孩子分享微笑的日子里，他们定会变的慷慨大方、充满自信、真诚善良、勇往直前！

　　我希望能按照书上的要求，去尝试做一做。我也希望能经过书上提出的意见，能让自己变的越来越好。在教育者的工作道路上走出一片属于自己的世界，最后送你们文中的原文：做温暖的教育者，是一种教育理想与情怀，也是新时期对教育一线的老师提出的更高要求。让我们一起努力，不遗弃一个学生，让每个孩子都树立起成长的信心，让每个孩子都有一定的收获，让每个孩子都拥有一个精彩的童年。

　　《做温暖的教育者》读书笔记 篇3

　　读着陈震老师的书——《做温暖的教育者》，很受感动。我在思考，作为白下区教师进修学校的教研员，不仅仅要做一个温暖的教育者，更要做一个智慧的研究者。

　　做温暖的教育者，需要我们在工作时，充满爱心、充满真心、充满公心、充满慧心。让我们的服务对象能真切感受到我们平等、理解的爱。这应成为我们的自觉行为。而做一个智慧的研究者，则是我们每一个教研员应有的追求。

　　智慧是对事物能认识、辨析、决定处理和发明创造的潜力。智慧的研究者，是指研究者在认识事物、分析事物、决定事物并在实践中遵循事物规律、实现行为目的的过程中，始终以研究的心态参与其中，不断获得新的体验，得到新的认识，取得新的成果，与此同时增强并发展着自身的这种研究潜力。我想自己是一名从事幼儿教育教学研究的工作人员，在长期的工作实践中，自己也在不断地提升属于自己的教育智慧，我感到成为智慧的研究者是一个长期的过程，是我终身的追求。

　　教研员的主要工作是开展高效的教师教育，有效地促进教师的专业成长。在《课程研究与编制导论》一书中，斯腾豪斯提出教师专业发展有三条途径：透过系统理论学习；透过研究其他教师的经验；在教室里检验已有的理论。教师的学习同儿童的学习一样，是一种主动建构的过程，教师是在自己原有经验的基础上，不断探索、研究、验证、发现，不断吸收同化各种新信息，从而建构整合成“自己的”教育理念，构成教育潜力的过程。斯腾豪斯的后二条途径都涉及“研究”。教师成为研究者已是教师发展的必然趋势，近年来超多的研究证明，以先进的理论为指导，引领教师研究自己的教育实践活动是教师成长的`重要途径。

　　作为一个专业的教研员，要和一线教师组成学习研究共同体，和教师们一齐，用心探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，帮忙教师逐渐由新手型向成熟型、专家型教师发展。

　　要引领教师研究，就务必了解教师研究的本质和主要特征，我认为，教师研究的过程就是教育教学的过程，是在教育教学工作中发现问题，研究问题，解决问题。教师研究的根本目的在于改善教学，提高教育质量，促进儿童的学习和发展。教师研究是为了教育教学而研究，是在教育教学中研究。教师研究的最终目的是实现“专业自主”——对于教师个人来说，意味着能够运用专业知识独立进行决定、决策。完整地说，“专业决策”是在工作中“运用高级缜密的知识，作为决定和行事的标准。决定即指一个人运用专业知识诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能造成的长远后果的认知过程。”

　　每当想起这些，总感到职责重大，做智慧的研究者是我的长期追求。我要不断努力学习让自己逐渐成为智慧的研究者，也要带动全区的幼儿教师把做智慧的研究者作为共同的追求目标。

　　《做温暖的教育者》读书笔记 篇4

　　最近，我读了《做温暖的教育者》一书，这是一本难得的好书，书中收集了作者从教30多年对为师、做人、教育感悟的153篇随笔，内容丰富，论及了教育的方方面面，而贯穿其中的，则是作者从生活中采撷教育智慧、在教育中追求人生的姿态，正是这种姿态形成了作者独特的教育观、教师观、教学观;举例生动形象，比喻独到精确，提出了许多现代教育理念，强调了对学生的尊重、理解，关注、欣赏、支持、帮助，突出了作为教师应有的对学生真诚的爱，真实地反映了作者的人生阅历和教育思想。读着这本书，如身临其境，从中进一步理解了教育的内涵。是啊，在信息量特别大的当今社会，在大力提倡教育走向书本的今天，书籍作为生活的一个载体已经成为我们生存、发展、进步的必需品，有了书籍才使我们的话语有了意义，让我们的存在有了价值。作为一名党员，应该把读书视为生活中的平常事、必做事、份内事，不需要任何理由，不作为任务安排，而应该自觉阅读，持之以恒地阅读，日积月累地阅读，整本著作地阅读，挤出时间多读书、读好书、好读书，让阅读成为我们的习惯，使读书成为我们主动自觉的行动，使我们的心灵充满书香。

　　回顾历史，但凡有所成就的人都是爱读书的人;再看看周围，那些明智的人也都是手不释卷的。显而易见，读书能提高个人素养，能明心志，能冲走灵魂中的沙砾。读好书有如品尝美味食品，细细咀嚼精心细读，细心品味，充分享受其味，充分吸收其养。朱永新教授认为：一个人的精神发育史就是其读书史。可见，书籍能浸染人的灵魂，书籍能陶冶人的情操，书籍能影响人的气质。书籍是人的精神营养液。读一些经典，与大家对话;读一些人文，陶冶情操;读一些喜欢的书籍，拉近人与人之间的距离;读一点生活书籍，享受生活的多彩。读书是自己成长的必需，读书是精神成熟的必需，读书是修养高洁的必需。多读点书，即使你不能成功，也可以在失败的时候知道自己跌倒在哪里。我们不但要读专业的书，还要读政治的书;要读自然的书，要读人文的书，还要读科技的书;要读有文字的书，要读经典的.书，还要读生活的书。“每天读书”并不难，贵在坚持。长此以往，也许成不了“大气候”，但至少能成就“小气候”。

　　作为一名党员，我们需要读书，在书籍的海洋里泛舟，品味生命的芳香;在精神的宇宙中徜徉，放飞人生的理想;在阅读的体悟中提升理念，更新自己的思想。腹有诗书气自华，如果我们肚子里真的有文章，何愁好词佳句不来呢?读书，然后使其内化，也正是党员所要做的。书只读还远远不够，读书的同时还得“思考”，离开了深入的思考，所有的书都将是过眼云烟，如空气般触摸不到，更谈不到拿过来为我所用了。与书为伴，我们的生活会变得更充实!让我们享受读书的过程、读书的价值、读书的乐趣吧!

　　《做温暖的教育者》读书笔记 篇5

　　假期里，认真阅读着陈震先生的《做温暖的教育者》，全书近二十七万余字，文章一百五十三篇，从教育到教师再到教学，让我们深深感动的是先生对教育和教学的执着和热爱。安静地进入，让作者带着你轻松游弋在各种教育观念间，寻觅着教育中的清风明月，陈震老师《做温暖的教育者》一书将带我们实现一个温暖教育的梦。

　　书中文章大多短小精炼，无赘言赘语，给人很强的阅读愉悦感。书中话题涉及丰富，让我们深深感受到一位普通教师为师、为学、为人的自在寻觅过程。面对现实的琐碎与繁杂，陈震老师始终以教育者的智慧关照教育现实，展现了一位教育工作者的工作与生活姿态。

　　作为一名教育工作者————要寻求有境界的工作姿态。

　　书中对教育工作者的工作姿态提出了很多建议，如：教师的基本要求是努力创设宽松的和谐环境，调节形成宽容的内部心境，坚持宽厚关爱的沟通心态等等，这些都是需要教师不断寻求的!

　　对于教育者的工作姿态陈震老师认为有境界为上，即：第一境，“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。”第二境，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”第三境，“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。有境界的教育自成格调，有境界的教育才有生命力。境界有大小、高下之分，并无优劣。教知识，教方法，教心态可以成为教育的三种境界，对于成长中的人来说，知识，方法，心态都是重要的，境界由低到高，低层次是知识获得，高层次是心态培育，只要能够有效整合，就能促进终生的.和谐发展。

　　作为一名教育工作者————要寻求有品质的生活姿态。

　　有品质的生活姿态是内涵多元的，阅读是良好的通道。读书可以愉悦身心、提升自己。读书让生活更有品位，读书使人内心更加宁静，读书使职业更有智慧。“在浮躁与功利充斥当今社会每个角落的时候，人们首先想到的是物质的富有与占有。”“教师的有品质的生活方式就不仅仅是一个个人抉择的私密问题，而是关乎他人的共域论题。”阅读则成了实现品质生活的核心。“阅读是我们美化心灵、愉悦身心、提升自己、影响他人，进而促进社会和谐的重要途径。”“阅读是我们坚守精神家园。”

　　“养鱼贵在养水，养花贵在养土，教育贵在温暖人心”，静静地合上书，让音乐继续，心中默默地祈盼，让我怀揣对教育的真心和爱心也在阅读、反思和实践中学做一个温暖的教育者。

4．如何施教(1)：4．1学习概论(1/4)

4．如何施教(1)：信息素养培养的学习心理原理

【本专题提要】

4．1 学习概论

4．2 各类经验要素习得的学习心理原理

4．3 能力机制培养的学习心理原理

4．4 社会性适应机制培养的学习心理原理

4．6 人类活动图式构建的学习心理原理

4．1学习概论

【本节提要】

4．1．1 学习的本质

4．1．1．1 现代心理学关于“学习”本质的主流观点

4．1．1．2 人类学习的特点与境界

4．1．1．3 本课程对“学习”本质的理解

4．1．2 经验积累的基本途径及其机制

4．1．3 意义建构的心理机制

4．1．1 学习的本质

4．1．1．1 现代心理学关于“学习”本质的主流观点

【注】上框中的“知识”是指广义的知识是指“广义的知识”，即“经验”。

现代心理学关于“学习”本质的主流观点：

学习(learning) 一般指经验的获得及行为变化的过程。在学习过程中，行为的变化是由经验的获得而引起的。经验获得占主导地位。从这一意义上来说，学习过程也就是经验获得的过程。

——朱智贤：《心理学大词典》P812

对“学习”现象的研究古已有之，实验心理学诞生前，人们对学习的本质的把握主要是以思辨方式进行的，主要理论有：(1)学习理念回忆说。以苏格拉底和柏拉图为代表，认为学习即对先天理念的回忆。(2)心理训练说。以B.C.沃尔夫为代表，主张学习即训练人所固有的心理机能并使之得到发展。(3)自然展开说。以卢梭等人为代表，认为学习是使人的自然因素自发发展的过程。(4)学习统觉团说。以赫尔巴特为代表，主张学习即通过统觉过程形成统觉团。实验心理学诞生后，研究者从不同角度、以不同方法研究学习，提出不同的学习观点，形成众多流派。较有代表性的可分为四类：(1)联结派学习理论。主张学习即形成刺激与反应之间联系的过程，强调尝试错误、外界环境因素以及外显的肌体反应。代表性理论有桑代克的试误说、巴甫洛夫的经典条件反射理论、华生的习惯说、赫尔的内驱力降低说、格斯里的接近性条件作用说、斯金纳的操作条件作用说等。(2)认知派学习理论。主张学习即建立认知结构的过程，强调领悟、知觉、理解等个体内部因素。代表性理论有韦特海默、考夫卡和苛勒等人的完形说、勒温的场论、M.比格的认知－场理论、皮亚杰的认知发展说、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等。(3)联结－认知派学习理论。是对联结派与认知派的折衷。主张学习是通过认知建立刺激与反应联结的过程。代表性理论有托尔曼的目的－认知说、加涅的累积学习说、班杜拉的社会学习理论等。(4)人本主义学习理论。以马斯洛和罗杰斯为代表，主张学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的潜能、情感、需要、意愿等在学习中的作用。还有学习的联结－反射说、学习的活动理论等。20世纪70年代始，研究者逐渐认识到以某种理论来解释所有学习现象是不现实的，试图以小型理论、学习模式等取而代之，并力图将相关学习的研究成果(如学习的信息加工理论、学习神经网络理论)结合到学习的心理学研究中。将学习理论的研究与教育实践相结合。

纵观现代心理学关于“学习”的本质的把握，不难发现主要存在两种基本取向：一是取向是从外部的行为(或者说，外显的行为活动方式)变化给学习下定义；另一种取向是从内部的能力和倾向(或者说，内隐的心智活动方式)的变化给学习下定义。

前一种取向是具有行为主义倾向的心理学家所坚持的，后一种取向则具有认知主义倾向的心理学家所坚持的。

行为主义取向的心理学家往往把“学习”定义为“个体在一定的情境下，通过练习或经验而导致行为发生较为持久变化的过程。”。行为主义者坚持科学的观点，认为必须观察和测量到练习、训练或读书等各种活动之后，学习者身上出现了行为变化，才能认为其中产生了学习。

但是，学习的本质究竟是什么?是否就是仅仅是外显的行为变化呢?

假定有两个学生接受相同的军事训练，从行为变化上看，他们都学会了队列操练和实弹射击。但在他们的思想深处，一名学生得出“军队生活很艰苦，尽量不要去当兵”的念头，另一名学生则得出“军队是青年成长的好地方，尽量争取去当兵”的想法。这种思想深处的变化有时很难从具体的行为变化看出来，这是不是学习呢?显然，这是比具体的行为变化更重要和更本质的学习。

基于这样的认识，倾向于认知主义心理学家把审视学习目光从主体的外部的行为变化转而投射到主体内部的能力和倾向的变化。如，加涅(R．M．Gagnè，1999)就明确地把“学习”定义为：“学习是人的倾向(disposition，也译为‘素质’)或性能(capability)的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。”加涅实际上是用人的内部的认知结构及认知活动方式的变化来定义学习。不过，加涅认为，内部的认知结构或认知活动方式的变化不能观察，必须通过外部的行为，通过行为表现(performance)的变化来作出学习是否发生的推论。

但是现在，上述两种取向的折中已成了现代心理学界的主流观点，如，鲍尔(G．H．Bower)和希尔加德(E．R．Hilgard)在他们著名的《学习论》(1987)一书中把“学习”定义为：

“一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态(如疲劳、酒醉、内驱力等)来解释的。”

下列引文是国外主流心理学教科书的关于“学习”典型表述，正可以说明这种取向的趋势：

❶ 戴尔·H·申克著：《教育视角下的学习理论(第7版)》：华东师范大学出版社2020年版，P4-5：

关于学习，迄今还没有一个可以让学者、研究者和教育者一致认同的定义(Shuell，1986)。不过虽然大家对于学习的本质到底是什么意见不一，我们在本书侧重认知的基础上，结合大多数教育专家提出的学习的核心标准，给学习作了一个基本定义。

学习是经由实践或其他形式的体验而产生的行为或以特定方式施行行为的能力上的一种持久性改变。(这里的“体验”与下列引文❹中的“经验”是同义词，原文都是“experience”，是指人所经历的活动历程。——本课程注)

下面我们来详细解读下这个定义，这个定义涵盖学习的三个界定标准(见表1.1)。

表1.1 学习的界定标准

■ 学习衍生改变

■ 学习结果具有持续性

■ 学习经由体验产生

其一，学习衍生改变——行为或施行行为的能力上的改变。改变是学习行为的主要构成要素(Alexander et al.，2009)。如果有人能够以新的方式做某件事，就完成了学习行为。我们并不直接观察学习行为本身，我们观察的是学习行为的产物或结果。换句话说，学习具有推论性——通过人们的所言、所写、所谓显现出来。这个定义指出学习衍生的改变还包括以特定方式施行行为能力的改变，人们在学习技能、知识、观念或行为时可能并没有展示所学到的加涅、知识、观念或行为的机会(第四章)。

其二，学习结果具有持续性。这就排除了由药物、酒精、劳累等因素造成的暂时性的行为改变(如口齿不清)，这些改变只是暂时性的，因为只要引发这些改变的因素不复存在，行为就会回归旧态。学习的结果则具有持续性，不过因为会出现遗忘，所以这种持续性并不是永久的。关于改变必须持续多长时间才被认定为学习得，研究者们的意见并没有达成统一，但多数人认为短时(如几秒钟)的改变并不能被界定为习得。

其三，学习经由体验(如实践、观察他人等)产生。这一标准排除了主要因遗传因素产生的行为改变，如爬行、站立等儿童的生长性行为改变。但是，对于生长性行为改变和学习引发的行为改变有时并不能做出清晰的区分。有些人可能先天更易于施行某些行为，但特定行为能力的真正发展还是取决于环境因素，语言学习就是一个很好的例子。随着人类发音器官的日渐成熟，人开始具备发声的能力，但我们实际掌握的词汇是在与他人的交流中习得的。虽然先天因素对儿童的语言习得很重要，但悉心教导，还有与家长、教师、同伴的交流也有着非常重要的影响(Mashburen，Justice，Downer，& Pianta，2009)。与之相似，儿童会爬会站是自然的生理成长现象，但也必须要有适宜的环境来促使这些行为的产生。如果儿童身处一个无法自由交流、自由爬站的环境，他们的语言和运动能力也不会正常发展。

❷ 简妮·爱丽丝·奥姆罗德著：《教育心理学(第6版)》：陕西师范大学出版社2005年版，P211：

但是“学习”这个词的准确含义是什么？理论工作者对如何定义这个术语持不同意见。有些人是这样定义的：

定义1：学习是一种由经验引起的行为的相对持久的改变。

而另外的人则这样定义：

定义2：学习是一种由经验引起的心理联结的相对持久的改变。

上述两个定义有何异同？

你可能发现了上述定义在两个方面有相似之处。首先，两个定义都把学习描述为一种“相对持久的改变”——即这种改变会持续一段时间。第二，这种改变是由经验引起的。这种改变是学生所获得的特定经验的结果——可能是一节乘法课，可能是一个老师对巴特农神庙的描述，可能是一节足球课，也可能是一个观察同学制作面具的机会。

提示：并不是所有的变化都与学习有关。一些变化持续时间较短且与具体经验无关。例如，饥俄、胃痛和眨眼都是暂时性的，学生不久就会回到先前紧张、健康和视野开阔的状态。

现在我们来看看两个定义有何不同之处。 第一个定义把学习描述为行为的改变，第二个则把学习描述为心理联结的改变。在达伦一天的学校生活中，我们可以看到几个学习作为一种行为改变的例子：达伦第一次能够正确地背诵九九乘法表，控球技术也有所提高，并且尝试了制作面具的新方法。我们也可以看到学习作为一种心理联结改变的例子：达伦把9×2 = 18 与9 + 9=18联系起来，把巴特农神庙的大理石与他自己家里的大理石联系起来，而且还记住了他的朋友卡拉制作鼻子的步骤。

❸ 简妮·爱丽丝·奥姆罗德著：《学习心理学(第6版)》中国人民大学出版社2021年版，P5：

我们将学习(learning)定义为经验所带来的心理表征(mental representations)或联结(associations)的长期变化。

我们将该定义划分为三个部分。第一，学习是一种长期变化(心理表征或联结方式的长期变化——本课程注)……。第二，学习涉及心理表征或者联结，因此学习的基础很可能在大脑中。第三，学习是一种由于经验而形成的变化，而不是生理成熟、疲劳、酒精或药物使用的结果，也不是精神病或者痴呆症的发病引起的。

❹ 理查德·E·梅耶著：《应用学习科学——心理大师给教师的建议》中国轻工业出版社2021年版，P14：

学习是指由经验(这里的“经验”experience，是指人所经历的活动历程。即经历、阅历、练历。——本课程注)引起的学习者知识(这是指“广义的知识”，等同于本课程的“经验”，是指人经历活动历程所感受到的、体验到、领悟到的东西。——本课程注)的变化。 这一定义表明学习由三个部分构成：①学习是发生在学习者身上的一种变化；②学习者的知识发生了变化；③这种变化是由学习者的经验引起的。

上述引文❷和❸所表现出来的作者奥姆罗德的2005年到2021年关于“学习”定义的观点转变正是这种变化趋势的反应。因为他们都认同朱智贤的看法，即“行为的变化是由经验的获得而引起的。经验获得占主导地位。”即他们都认同因此，现代心理学家们大都转而认为：“学习是经验(或知识)获得的过程”。

这的“知识”是广义知识，与“经验”是同义词。即，“广义的知识”，就是“经验”，包括“知识”(狭义的“知识”，等同于加涅知识分类中的“言语信息”)、技能和态度等基本类型。它们都是“经验所带来的心理表征(mental representations)或联结(associations)”，也是“倾向(disposition，也译为‘素质’)或性能(capability)”，而这些都是外部世界经由人的活动而在人的头脑中反映的结果。这种人的头脑内部的“知识”“经验”“心理表征或联结”“倾向”“素质”“性能”等，都是人的外部行为的内因。但如果只有内因，而没有作为外因的适当的外部环境条件，人的“行为变化”是不会出现的，因此，“行为的变化是由经验的获得而引起的”这一结论是需要“适当的外部环境条件”这一外因的存在时才成立的。而根据辩证唯物主义的观点，内因是事物自身运动的源泉和动力，是事物发展的根本原因。外因是事物发展、变化的第二位的原因。 内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因而起作用。因此，如果把“行为的变化是由经验的获得而引起的”，理解为“经验获得是行为变化的内在依据和根本原因”，那么，对于“行为变化”而言，“经验获得占主导地位”这一论断是可以成立，并可以由此进一步推论，“学习过程也就是经验获得的过程”。也就是说，学习的本质是经验的获得。

正是基于这种理解，上述引文❸和❹，以及前面所述的加涅的“学习”定义，正是代表这种折中取向的典型，也是当前心理学界的主流观点。我们结合本课程所采用的“广义经验论”的话语体系，进一步将这种现代心理学的这种学习本质观转述如下：

学习是通过活动经历(即经验)而获得与整合经验从而引起的学习者经验结构及(内部心理活动或外部活动)行为的持久变化。

可从以下四方面理解：

❶ 学习是发生在学习者身上的一种变化。变化或改变是学习的主要构成要素(Alexander et al.，2009)。这种变化既是外部活动行为的改变，也是内部经验结构(知识、技能、能力等)和心理活动方式(思维方式、情意方式等)的改变。现代心理学所采取的研究方法，是通过观察外显行为改变，来推测出内隐的经验结构和心理活动方式的改变。也就是说，如果有人能够以新的方式做某件事，就完成了学习行为。我们并不直接观察学习行为本身，我们观察的是学习行为的产物或结果。因此，人们对“学习”的把握是推论性的，人通过学习所掌握的技能、知识，所形成的观念、情感态度等，有时可能因为没有展示的机会，而无法全面准确地把握。

❷ 作为学习结果的发生在学习者身上的变化具有持久性或持续性。这就排除了由药物、酒精、劳累等因素造成的暂时性的行为改变(如口齿不清)，这些改变只是暂时性的，因为只要引发这些改变的因素不复存在，行为就会回归旧态。学习的结果则具有持续性，不过因为会出现遗忘，所以这种持续性并不是永久的。关于改变必须持续多长时间才被认定为学习得，研究者们的意见并没有达成统一，但多数人认为短时(如几秒钟)的改变并不能被界定为习得。

❸ 这种变化是通过学习者所经历的活动(即经验)引致的，这一标准既排除了主要因遗传因素产生的行为改变，如爬行、站立等儿童的生长性行为改变，也排除了疲劳、酒精或药物使用而发生的行为改变，同时也排除了精神病或者痴呆症的发病所引起的行为改变，被认定为“学习”。但是，对于生长性行为改变和学习引发的行为改变有时并不能做出清晰的区分。有些人可能先天更易于施行某些行为，但特定行为能力的真正发展还是取决于环境因素，语言学习就是一个很好的例子。随着人类发音器官的日渐成熟，人开始具备发声的能力，但我们实际掌握的词汇是在与他人的交流中习得的。虽然先天因素对儿童的语言习得很重要，但悉心教导，还有与家长、教师、同伴的交流也有着非常重要的影响。与之相似，儿童会爬会站是自然的生理成长现象，但也必须要有适宜的环境来促使这些行为的产生。如果儿童身处一个无法自由交流、自由爬站的环境，他们的语言和运动能力也不会正常发展。

❹ 作为学习结果的发生在学习者身上的变化，既是学习者头脑中作为外部世界映像的心理表征的经验结构的变化，也是经验结构这一整体发挥其调节主体活动行为的功能过程——内部心理活动和外部行为活动方式的变化。但是，经验结构的变化是主导方面，因此，学习主要涉及内部心理表征或联结，学习的基础很可能在大脑中。

4．1．1．2 人类学习的特点和境界

① 人类学习的一般特点

学习是有机体与其赖以生存的环境之间保持平衡的必要条件。也就是说，学习是有机体为生存和发展而适应环境的必要条件或手段。有机体为了生存与发展，必须不断地改变自己的行为。这是所有的动物共有的特征。而为了“保持平衡”或“适应”，有机体就必须与环境进行“相互作用”或“互动”。对动物而言，有机体所面对的“环境”主要是自然环境，因此，动物的学习仅是一种自然的生物意义的活动；而对于人类而言，机体所面对的“环境”不仅是“自然环境”，更重要的是“社会环境”，是其他同类机体构成的社会，因而人类的学习就不是简单地适应环境的活动，而是具有社会意义，即，人类个体是在与同类的相互协同、相互竞争的博弈中在相互适应的同时适应外界环境的(这一点，在CAS理论中通过“主体”、“介主体”、“介介主体”等概念进行揭示。见下文)。

按照复杂适应系统(CAS)理论，主体“适应”环境的机制，不是一种被动地、简单地接受环境约束的“简单适应”，而是一种对其超越(意味着不是简单地否定“简单适应”，而是扬弃“简单适应”)的“复杂适应”，是主体个体在其他主体(它们互为对方的“环境”)的合作与竞争、顺从与博弈的关系中实现与环境的平衡的适应过程。这是一种“复杂适应”的过程。

社会性是人类学习与动物学习在本质上的不同之处。因此，人类的学习具有自己的特点：

1) 人类学习本质属性是实践性

为了准确理解学习的本质，我们先复习以下在第2专题之“2．1．1广义经验论”一节。“广义经验论”中的“经验”如图2(a)所示：

(a)广义经验论

(b)广义经验论与杜威经验论之间的关系 图3 广义的经验论

可见，学习的本质实际上就是图3(a)所示的“经验”过程。这种“经验”过程，就是“实践”过程。即，学习实质上就是在主体与环境的不断的相互作用过程中，不断建构主体“生命实践活动图式”(即“经验2”)以适应环境的过程。这是一个实现“知行合一”的“探究”或“实验”过程。图3(a)中，无论是作为间接经验，还是作为直接经验的“经验1”正是在这个“做”与“受”的“经验”或“实践”过程中不断整合为“经验2”——生命实践活动图式——的知行合一的过程。也就是说，无论是作为主体实践真知的个体直接经验，还是作为他者实践真知的个体间接经验，它们都必须在主体的“经验”或“实践”中整合为主体的“生命实践活动图式”的有机组成部分时，才能有效地参与到主体的生命实践活动中，它们才能成为对主体而言的知行合一的真知。实践性是人类学习的本质属性。

2) 人类学习具有社会性(间接性)，以间接经验为主

人类除了通过直接经验的方式获得个体经验外，还在同他人的交往过程中获得人类社会的历史经验。自有人类文化以来，人类社会积累了大量知识和经验，这些知识和经验通过社会传递保存下来。儿童从出生以来，就是通过与成人的交往(注：交往是人类特有的存在方式和活动方式。人与动物不同，人是社会存在物，只有在社会关系中，人才能生存和发展。离开了人与人之间的交往，人类便无法生存和活动。交往是在人们的实践活动中形成和发展起来的。交往的基础是实践。)、通过在学校里与教师的交往，学习、掌握前人所积累的经验；还通过与同代人的交往而获得大量社会经验。这种间接经验的学习无论内容还是形式都非常丰富，这是动物学习中所不可能的。

3) 人类学习是以语言为主的心理工具为中介的

按维果茨基(Л⸳С⸳Выготский，1896～1934)的社会文化历史学派的观点，在人的学习、心理与发展中，居于首位的是社会的、文化的和历史的因素，而非生物的、个体经验或者环境因素；强调人的学习和发展是通过社会互动而实现的；社会生活、文化、历史、共享内容和方式不同，人的发展也不同。人类的活动由语言和其他符号系统(称为“心理工具”)作为中介，并且历史地发展着。人类特有的高级心理机能的发展，离不开心理工具这一中介。特别是语言，在人的发展中有着重要的中介作用，因为语言是思考与认知的工具，是自我调节和反思的工具，可用于进行社会性的互动与活动。个体通过掌握这些不断发展的文化心理工具，形成相应的心理机能。语言扩大了个体掌握社会历史经验的可能性，因为语言是使事物之间关系抽象化、概括化的符号，语言不仅使人掌握具体的经验，而且有可能掌握概括、抽象的经验。

4) 人类学习具有积极主动性

人类的学习不仅是为了消极地适应环境，人既要认识世界也要改造世界，所以人是在积极地作用于环境、与周围人的交往过程中进行学习。对人类而言，个体所要适应的环境主要是指社会环境，因此人类学习是一种在主体需要驱动下，个体(单个主体，agnet)与同伴结成(聚集，aggregation)复杂适应系统CAS意义上的“介主体(meta-agents)”、“介介主体(meta-meta-agents)”共同适应环境的一种复杂适应过程。

主体：分主体(component agent)－介主体(meta-agent)－介介主体(meta-meta-agent)

② 学生学习的特点

“学生学习”专指学校教育中学生所从事的有目的、有组织的学习活动。它与人类的学习之间是特殊与一般的关系。学生学习既具有人类学习的共同特点，又有其特殊性。主要如下：

1） 强调间接经验的掌握

学校教育的主要使命是文化传承，因此学生的学习更强调间接经验的掌握。同时又要强调，在专注文化传承、掌握学科知识的同时，必须加强间接经验“与社会实际和学生生活经验的联系”(《基础教育课程改革纲要(试行)》(教基17号))，重视“强调培养学生的生存能力、实践能力和创造能力”(《基础教育课程改革纲要(试行)》(教基17号))。

2） 有目的、有计划、有时限

学生的学习是在有计划、有目的和有组织的情况下，在有限的时间内完成的。

3） 要注意提高学习的主动性和积极性

学生的学习虽然也是主动学建构的过程，但是需要在教师指导下实现；学生是成长过程中的人，其学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境，因此教师要注意用各种方法来培养和激发学生的学习动机，提高其学习的主动性和积极性。

③ 人类学习的境界

“境界”原为佛家用语，后被用来论诗，王国维《人间词话》通篇以“境界”论词。现在，人们习惯用“境界”表示“事物所达到的程度或表现的情况”。在本课程中，我们主张，学习的本质是个体经验的不断整合而形成“生命实践活动图式”的过程。因此，我们用“境界”描述这种经验整合的程度。即，人的“学习”与“生命实践意义”的关联程度。

根据经验整合水平程度不同，大致可将学习分为以下几种“境界”：

人类学习的不同境界