一篇文章轻松搞定《小学英语教育发展趋势》的写作。（精选5篇）

更新日期:2025-09-12 05:44

写作核心提示：

写一篇关于小学英语教育发展趋势的作文，需要注意以下几个关键事项：
1. "明确主题和范围 (Clarify Topic and Scope):" "核心主题:" 小学英语教育的发展趋势是什么？是更注重听说能力、引入自然拼读、强调文化意识、利用科技手段，还是其他方面？ "范围界定:" 你不可能涵盖所有趋势。选择1-3个你最有把握、或者你认为最重要的趋势进行深入探讨，避免泛泛而谈。例如，你可以专门写“科技在小学英语教育中的应用趋势”，或者“小学英语教学从知识传授向能力培养的转变”。
2. "深入研究，收集论据 (In-depth Research & Gather Evidence):" "了解前沿:" 查阅相关的教育政策文件（如国家课程标准）、教育学研究论文、教育新闻、优秀教学案例等，了解当前小学英语教育改革的方向和普遍观点。 "具体事例:" 用具体的例子来支撑你的观点。比如，提到“沉浸式”教学，可以举例说明某些学校是如何做的；提到“核心素养”，可以解释其在小学英语中的具体表现。 "数据支持 (如果可能):" 如果能找到一些数据（如学生成绩变化、家长反馈调查等）来支持你的论点，会使文章更有说服力。
3. "清晰的结构安排 (Clear Structure):" "引言 (Introduction

小学入学适应教育的现实困境、价值旨归与课程路径

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小学入学适应教育的现实困境、价值旨归与课程路径

徐晨盈

摘要：在幼小双向衔接的政策指引下，小学已积极探索入学适应教育工作。然而，当前入学适应教育仍面临过度强调儿童被动适应的理解偏差、内容设计过于零散片面、时间安排过于短促集中等现实困境。对此，小学入学适应教育需要基于儿童适应与发展的主体性、整体性、持续性确立价值旨归，立足过渡期儿童的角色转换，兼顾适应目标与核心素养，并强调“入学适应”与“素养发展”并行。根据《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的要求，课程教学是落实入学适应教育的重要路径。基于此，本文提出“儿童转换为‘学生’角色”的目标追求，采用“学科融合适应”与“整合适应活动”的内容组织思路，借鉴“经验学习”理念推进教与学方式变革，遵循“进展评价”导向开展评价安排等理念与策略，以为通过课程路径更好地支持儿童平稳过渡与持续发展提供思路参照。

关键词：小学入学适应；课程路径；幼小衔接；角色转换

自2021年教育部发布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称“《指导意见》”）以来，各地幼儿园、小学都在积极探索如何做好入学准备与入学适应教育。相较于以往幼儿园单方面向小学靠拢的观念与做法，当前小学主动承担衔接工作的意识已逐步加强。尽管如此，教育工作者仍需进一步关注：已有入学适应教育实践能否满足过渡期儿童的适应需求，又能否实现《指导意见》所规定的身心、生活、社会、学习四个维度的适应发展目标。

2022年，教育部发布《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版方案课标”），要求“注重幼小衔接，基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”［1］，即以课程教学设计实施为落实入学适应教育的新方向与路径。基于此，本文先反思已有入学适应教育工作的现实困境，再澄清入学适应教育的价值旨归，最后根据“2022年版方案课标”的精神，尝试提供入学适应教育的课程路径，以为后续入学适应教育工作的开展及国家课程方案和标准的校本转化提供一定借鉴。

一、小学入学适应教育的现实困境

学校与教师对入学适应教育的理解在很大程度上决定了其采用何种方式支持儿童适应小学。当前各地小学已陆续开展入学适应教育，但本研究通过分析小学入学适应教育案例与访谈一年级教师发现，部分教育工作者在观念上仍然存在一定偏差，这也导致入学适应教育在内容设计与时间安排上存在误区。

（一） 理解偏差：过分强调儿童对小学的被动适应

从字面含义看，小学实施入学适应教育是为了让初入小学的儿童更好地适应小学学习生活。这一过程涉及儿童与小学之间的互动，而要实现“适应”这一目的，简单来说有三种取向：一是只改变儿童，让其接受小学文化；二是只改变学校，迎合儿童需求；三是既让儿童做好“入学准备”，也让小学成为“有准备的学校”，在双向互动中达到“适应”目的。

当前小学多采取第一种取向，这意味着新入学的儿童更多是以一种“被动”的姿态适应小学，接受外界赋予的新角色——“学生”。尽管这种取向能让部分儿童逐渐进入“学生”角色，但需要注意的是，仍然存在不顺利者，尤其是那些在学校“制度化”与“强情境性”影响下不得不假装对“学生”角色表示认同而备感负担的儿童。［2］这种“被动”尤其反映在新入学儿童在“常规与纪律”方面的表现上，这也是小学教育工作者最为关注与担心的问题。在论及儿童的不适应问题时，教师频频提及“常规与纪律”，且认为新入学儿童“不懂规矩，纪律差”，而应对方法则是“反复抓，抓反复”，试图在儿童违规与教师纠正的反复过程中让新入学儿童快速接受小学文化。

可见，当前入学适应教育似乎存在一种理解偏差，即学校与教师更在意新入学儿童能否快速接受小学对他们的期待、规范、要求，摒弃与小学“格格不入”的一切东西，而忽视了儿童自身对“学生”这一新角色的主动建构，以及在这一过程中儿童与学校之间的双向调适。

（二） 内容窄化：着重关注对儿童外在行为的“调教”

从目前小学入学适应教育实践来看，尽管各小学已明确《指导意见》规定的身心、生活、社会、学习适应的具体要求，但在实践中占主要比重的教育内容仍是让儿童学习整理书包或其他个人物品、自主收拾餐盘与桌垫、按照教师的口令行事等。例如，某小学为新入学儿童专门设置了为期两周的入学常规教育课程表，共呈现了44个入学适应教育活动，其中有关课堂常规与列队训练的占13个课时，喝水、就餐、如厕占9个课时，个人物品整理占6个课时，卫生清洁占3个课时，上述内容课时累计占该校入学适应教育活动的大半。又如，某小学设置了为期五天的一年级入学适应教育主题课程，包括“熟悉环境”“课堂习惯”“课间文明”“队列整齐”“牢记安全”，内容也主要围绕整理与清洁个人物品、生活习惯养成、课堂常规与队列训练展开。

尽管这些内容一定程度上能够帮助部分儿童在生活适应方面成长（如培养自理能力、养成生活习惯等），然而，这些外在行为上的“适应”并不代表儿童已经真正融入小学学习生活。实际上，新入学儿童的不适应还主要体现在学习习惯不佳、学习方法不当、规则意识不强、人际交往有难度等学习与社会维度。［3］由此可见，当前侧重儿童外在行为的入学适应教育，并不能完全满足其在身心、生活、社会、学习等不同维度的适应需求。

导致入学适应教育内容窄化为“调教”儿童外在行为的可能原因在于儿童外在行为的改变耗时相对较短，且其变化便于观察，并以指标化的形式供小学教师判断儿童是否已“适应”小学的要求与规则。但更为根本的是前文提及的理解偏差。由于入学适应在一定程度上被粗暴地视为要求儿童单方面改变自身，以符合新情境的制度与规范，故入学适应教育也更关注如何改造儿童那些不属于小学文化的外在行为，进而使其按照给定的要求与规则成为成人心目中的“小学生”。

（三） 时间短促：在特定时间内集中安排入学适应教育

此外，当前实践在时间安排上同样存在弊端，尤其在《指导意见》明确规定“把小学一年级上学期作为‘入学适应期’”之前［4］，并非所有地区与学校都设置了入学适应周期，有意识设置入学适应周期的各地与各校做法也并不统一。例如，上海设置为期一个月的“学习准备期”，而未经地方教育部门规定的地区则由学校自主确定。这样的安排往往呈现出两个特点：一是入学适应教育集中在开学初的短暂时间内；二是常常独立于学科课程，需要专门的时间实行，如有的小学利用开学第一周作为“常规学习周”或“新生过渡期”，专门“练常规”。

自《指导意见》与“2022年版方案课标”颁布以后，各地、各校已有意识地专门设置“入学适应期”，但从部分小学的入学适应教育方案来看，仍然存在未落实政策要求的现象，将要求至少持续一学期的入学适应期简化并集中于入学一个月内甚至零星几天。如福建某小学设置了为期一个月的适应期教育；广东某小学设置了开学后两周内的幼小衔接适应课程计划；山东某小学设置了为期三天的一年级新生入学课程等。

根据小学教师的观察与反馈，新入学儿童所需要的适应周期存在维度与个体差异，就维度而言，儿童在社会与学习方面所需要的适应时间，相对身心与生活方面更长，大致需要半学期到一学期乃至更长时间；就个体而言，部分儿童适应节奏较慢，同样需要一学期乃至更长的时间融入小学学习生活。可见，上述各校的入学适应周期设置并不完全符合儿童需要，学校似乎更多是从管理与教学角度进行安排：一方面，由于小学文化与幼儿园文化截然不同，故学校与教师希望新入学儿童能够及早脱离“小朋友”状态，进入“小学生”状态；另一方面，在学校与教师的固有观念中，入学适应教育与学科课程教学是分开的，并且要先“抓好常规”“立好规矩”，才能保证教学顺利进行，但同时也不能花太多时间，否则会“耽误教学进度”。如此一来，入学适应期只能缩短，而入学适应教育的目的也被弱化为便于学校与教师的管理与教学。

二、小学入学适应教育的价值旨归

面对上述种种现实困境，需要进一步思考：究竟要如何看待儿童的入学适应，小学入学适应教育究竟要带给处在过渡期的儿童什么，又要把他们引向哪里。

（一） 回归主体性：支持儿童实现角色转换

如前文所述，已有实践过于强调儿童对小学的被动适应，相对缺乏对儿童主体性的关注。对此，教育工作者需重新理解儿童入学适应的本质。实际上，儿童从幼儿园来到小学是一种教育过渡，这意味着过渡主体要参与不同的教育环境并在其中扮演不同的角色。［5］从角色转换理论来看，扮演不同的角色即角色转换。宏观层面的角色转换指“按某种顺序扮演不同角色过程中的心理与身体移动”，一般体现为进入或重新进入一个组织；微观层面的角色转换则指“同时扮演不同角色过程中的心理与身体移动”，一般体现为个体在同一时间段的不同场域扮演不同的角色。［6］儿童的入学适应更多指向宏观层面的角色转换，即从扮演“幼儿”转向扮演“学生”。当主体转换角色时，会产生“角色学习”，进而通过一系列积极主动的行为来了解自己的新角色，并在行动、思考、感知的过程中进入新角色。［7］尽管无论儿童接受与否，其在进入小学后，外界就会赋予其“学生”角色，但从根本上而言，儿童才是过渡的经历者与角色转换的主体，拥有建构新角色的权利与能力。故入学适应教育不应是让儿童一味被动接受小学文化制度的“改造”，而应看见儿童的主体性，支持其在与外界的双向互动中产生角色学习与认同，实现从“幼儿”到“学生”的角色转换。

那么，支持儿童进入“学生”角色究竟意味着什么？一方面，进入“学生”角色是一种由表及里的追求，表面是由过渡主体周围的人、事、物辐射到过渡主体的外显行为，内在则是儿童内心接受并认同“学生”这个新角色，积极探索如何扮演它。这样一种由表及里的过程也是儿童社会化学习的过程，能够帮助其获得解构旧身份、重构新身份的独特经验。［8］

另一方面，这还意味着支持儿童在短期内“成为学生”适应小学，在长期上“作为学生”持续发展。从前文分析可以看出，小学往往更关注新入学儿童能否在外在行为上尽快成为学校和教师心目中的“学生”，却忽略了“学生”这一角色对儿童的长远影响。如何成为并作为“学生”发展是儿童进入正规学习阶段以后需要长期面对与探索的课题，“学生”角色将伴随他们度过未来九年乃至更长的时间。因此，进入“学生”角色既是一种过渡期的角色转换，代表着对新环境、新阶段、新文化的融入与适应，也隐含着儿童作为“学生”角色，未来长期的持续学习与发展路径导向。

（二） 着眼整体性：兼顾入学适应维度与核心素养

儿童实现角色转换既指向短期内“成为学生”适应小学，也指向长期上“作为学生”持续发展，相应地，入学适应教育内容也须着眼儿童发展的整体性。如前文所述，已有入学适应教育花费较多时间和精力在儿童外在行为的“调教”上，却一定程度上忽视了规则意识、人际交往、学习兴趣、学习方法等对儿童“作为学生”持续发展同等重要的适应教育内容安排。要破解这一困境并更好地支持儿童实现角色转换，则需要在入学适应教育的内容安排上兼顾入学适应维度与核心素养。

一方面，入学适应教育须全方面考虑儿童在身心、生活、社会与学习等不同维度的适应需求。尽管是否会自主收纳物件、上课能否遵守课堂规范等外显行为都是判断儿童是否适应小学的重要指标，但不能以此作为儿童已经进入“学生”角色的全部判断标准。尤其从儿童作为一个“完整的人”这一角度来看，入学适应的四个维度并非独立于彼此而存在，“喜欢上学”“快乐向上”等身心适应显然与“人际交往”“学习兴趣”等社会、学习适应密切相关。

另一方面，考虑到儿童还要能“作为学生”持续发展，入学适应教育还须厘清各个适应维度与核心素养之间的关系。将适应发展目标与核心素养对照来看，可以发现二者之间存在一定关联性。前文提到的“常规与纪律”问题指向的是社会适应中的“遵规守纪”目标，其要求“帮助儿童理解并遵守小学规则，引导儿童自主制定班级和活动的规则”，这又进一步指向核心素养“社会参与”维度中的“社会责任”。［9-10］由此可见，入学适应教育关注儿童在不同适应维度的需求是第一步，从儿童整体性发展的角度把核心素养纳入考量并建立适应发展目标与核心素养之间的关系，也是支持儿童实现角色转换过程中必不可少的环节。

（三） 关注持续性：强调“入学适应”与“素养发展”并行

如前文分析，已有实践习惯于将入学适应教育与日常课程教学分割，且将前者的实施视为顺利推进后者的必要条件。但实际上，从支持儿童实现角色转换的视角来看，一方面，儿童所需的进入“学生”角色的时间，远长于学校设置的仅持续一个月、一周乃至几天的“常规学习周”或“新生过渡期”；另一方面，入学适应教育与日常课程教学也并非孰先孰后、非此即彼的关系，二者共同指向儿童更好地进入“学生”角色这一目标。因此，为避免入学适应教育与日常课程教学之间的割裂，乃至时间利用上的相互排斥，入学适应教育应为儿童留出充足的适应时长，并重新考虑儿童“入学适应”与“素养发展”之间的时间逻辑。

从适应时长来说，入学适应教育须结合儿童的适应进展与发展轨迹，给予充足且灵活的角色转换时间。角色转换理论表明，充足的过渡期能够让过渡主体经历发展，并预见自身作为“新世界”中“新来的受训者”地位何时结束；在其他条件相同时，较长的过渡期往往会让过渡变得更加缓和，对主体来说过渡也更加容易。［11］特定入学适应教育活动的结束，并不意味着儿童已经完全进入“学生”角色，小学尤其要为儿童的社会、学习适应以及部分适应节奏较慢的儿童留出更加充裕的适应周期。此外，“处在之间”（betwixt and between）的“模棱两可”是角色过渡期的最大特点。［12］这种“处在之间”的特殊状态尽管会让主体的外在行为与内心归属产生混沌、无序，但也带来了生成性，有助于主体推翻与重建自身角色。因此，与其急迫地从外在一味强加给儿童新的角色期待与要求，不如把角色转换看作他们能够产生角色学习与认同的必经过程，承认“处在之间”时期的合理性，并给予充足的角色转换时间。

从“入学适应”与“素养发展”的时间逻辑来说，入学适应教育须把二者当作支持儿童实现角色转换过程中交替并行的目标来看。简单来说，应用“边适应边发展”的价值取向取代以往“先适应后发展”的观念做法。相较于后者，“边适应边发展”试图强化两方面意识：一方面，每位儿童完全进入“学生”角色难以在短时间内实现；另一方面，更重要的是，角色转换为“学生”不仅意味着能够在短期内“成为学生”适应小学，还指向长期上能够“作为学生”发展核心素养，并且“适应”与“发展”并非按照线性关系先后实现，而是相互交织，共同指向儿童成长的连续性与持续性。

三、小学入学适应教育的课程路径

如前文所述，新入学儿童的不适应问题体现在身心、生活、社会、学习的方方面面，其中社会与学习不适应问题持续时间长达一学期乃至更久。此外，部分适应节奏较慢的儿童也需要一学期乃至更长时间适应小学。而已有入学适应教育却倾向于利用开学初的集中时间，尽快解决儿童在生活习惯、自理能力等外在行为的不适应问题，忽视了儿童“作为学生”持续发展同样重要，且需要更长时间解决的学习习惯与方法、人际交往、规则意识等方面的不适应问题。那么，怎样才能为每位儿童提供支持，使其在各方面都能逐渐适应小学并持续发展呢？近年来，从课程与教学入手，支持儿童更加平稳、顺利地过渡到小学已成为国际趋势。［13］这一趋势之所以受到国际共同关注，是因为课程与教学本就是儿童过渡生态系统中的核心要素［14］，更为重要的是，这为突破以往入学适应教育内容与时间安排上的误区与困境提供了一种新路径。与零散的入学适应教育活动相比，课程路径能够将各维度的入学适应目标与各学科的核心素养进行整合，从儿童全面适应与发展的角度进行系统设计，回应儿童在不同维度与阶段的适应需求。同时，相较于在开学初集中实施入学适应教育活动的做法，课程路径能够避免入学适应教育活动与日常课程教学在时间利用上的割裂甚至排斥，给予儿童实现角色转换的充足时间，为儿童的适应与发展提供长期性支持。基于此，本文根据“2022年版方案课标”的要求，尝试围绕课程目标、内容组织、实施方式、评价安排四个关键环节，提出相应的课程理念与策略。需要说明的是，这并不是呼吁小学专门开设一门入学适应教育课程，而是提倡在各门类课程的设计实施过程中，渗透入学适应教育的理念与要求。

（一） 确立“儿童转换为‘学生’角色”的课程目标追求

在角色转换理论阐释下，儿童从幼儿园过渡到小学本质上是从“幼儿”到“学生”的角色转换，那么入学适应教育主要思考如何支持儿童实现角色转换。基于此，在四个课程关键环节中发挥导向作用的课程目标可从这一角度切入，将促进儿童转换为“学生”作为小学入学适应期乃至小学低年级课程的目标追求。当然，“学生”角色虽然在一定程度上有统一的政策规范与社会期望，但是各校对于毕业生形象的刻画可体现学校特色。如前所述，进入“学生”角色意味着实现适应目标与发展核心素养，且二者是交织并行的关系。因此，在具体设置各门类课程目标时需考虑目标的阶段性与组合性。

1. 根据儿童在不同维度的适应差异设置阶段性目标

就阶段性而言，可根据儿童在各维度的不适应问题及其阶段变化设置目标。具体来看，由于儿童在身心与生活维度的不适应问题较为集中地反映在入学之初，而社会与学习维度的不适应问题更加持久，故身心与生活适应可作为儿童入学初期的重点目标，而后再转向重点关注社会与学习适应。

这样的阶段设计反映了两种逻辑：一是从儿童与自我关系到与他人关系的拓展。养成良好的生活习惯、形成独立自主能力、对上学抱有积极向往的态度等生活与身心适应，更偏向于儿童的自身事项。而与教师、同伴建立友好关系、采用适当的方法解决交往中出现的矛盾、遵守班级与校园公约、形成集体荣誉感等社会适应更偏向于儿童与他人、集体之间的关系。二是从准备学习到正规学习的递进。新入学儿童产生的学习不适应问题要求教师在儿童入学初暂时不设置过多、过高的学习任务与要求，在儿童初步建立起对小学的心理安全，并逐渐意识到以学习为主要任务的小学与幼儿园有所差别之后，再逐步提升学习适应目标要求。需要注意的是，目标设置的阶段性并不意味着在某个阶段只关注其中某些维度而忽视其他维度，而是强调根据儿童在不同阶段的适应需求应有所侧重。

2. 结合入学适应发展目标与核心素养设置组合型目标

就组合性而言，基于“边适应边发展”的价值导向，学校与教师可寻找入学适应发展目标与核心素养之间的联结点，设置“组合型”目标。要寻找二者之间的联结点首先可以将“2022年版方案课标”和《小学入学适应指导要点》进行对照。以语文课程为例，二者之间存在指向一致的目标。

如表1所示：从目标的表述来看，二者有所重叠，如形成好奇心与探究意识、发展倾听与交流能力等，既是入学适应教育目标，同时也是小学低年级语文课程目标的重要组成部分。从目标的关系来看，二者共同指向儿童能更好地经历连续的学习路径，并最终实现核心素养的发展。因此，把二者组合在一起，既体现了对儿童短期适应的重视，又体现了对儿童长期发展的关照，反映出课程目标在支持儿童转换为“学生”上的总体追求。

（二） 采用“学科融合适应”与“整合适应活动”的内容组织思路

角色转换理论表明，给儿童留出的过渡时间越充裕越有利于儿童平稳、顺利地实现角色转换，尤其是部分适应节奏较慢的儿童需要更充足的适应周期。对此，教育工作者在选择与组织内容时，既要考虑将入学适应教育内容渗透在占据学校教育大部分时间的学科课程中，同时也要将已有的适应教育活动进行整合以形成系统性课程，通过学科与非学科课程共同支持儿童转换为“学生”。

1. 将入学适应发展目标与学科课程内容进行匹配

就“学科融合适应”而言，首先要明确的是，学科课程应承担支持儿童适应与发展的重任，同时入学适应教育与学科课程教学并非先后而应是并行关系，故学科教师在选择与组织课程内容时要兼顾二者。

具体来说：从学科内部来看，教师可以利用学科课程标准与教科书，将学科内容要求与入学适应发展目标进行对应，找到学科内容中能用于实现入学适应发展目标的可能契合点，再在此基础上进行具体组织。以道德与法治课程为例，除了专为小学一年级学生而设的“入学教育”主题外，其他四个主题在内容要求上也反映了入学适应发展目标，如“道德教育”主题中的“做事认真，有始有终，不拖拉”指向的是“学习习惯”适应发展目标，又如“关心他人，乐于与同伴合作、分享”指向的是“人际交往”等适应发展目标。［15］从学科之间来看，不同学科教师可根据入学适应发展目标，寻找与之相关的内容，并按照并列或递进关系加以组织。并列关系指在同一入学适应发展目标的统领下，支持儿童在同一或较短的时间区间内学习不同学科的内容。例如，以身心适应中的“愿意了解校园环境，积极参与学校和班级的活动”作为统领，教科版《科学》与部编版《道德与法治》教材中均存在与之相关的内容，前者在一年级上册第一单元安排儿童到校园里观察不同的植物，后者在一年级上册第一单元安排儿童探秘校园并分享最喜欢的地方，二者均指向在儿童入学初为其提供熟悉校园的机会，教师便可以依据这一共性特征将相关内容进行整合。这既可以帮助单一学科找到基于入学适应发展目标的跨学科主题学习契机，同时也有利于有效设计课程内容与活动，避免相似活动的简单重复。

递进关系指在同一入学适应目标的统领下，按照一定逻辑将其分散在不同的时间区间，使儿童可以在不同阶段接触和学习不同学科的内容。例如，以社会适应中的“能与同伴友好相处，有经常一起玩的小伙伴”作为统领，以道德与法治和语文为例，尽管均指向儿童新同伴关系的建立，但相关内容根据教科书的编排被分散在儿童入学后的不同阶段，这正体现出儿童在建立同伴关系过程不同阶段的特点与需求。部编版《道德与法治》一年级上册第二单元的《拉拉手，交朋友》一课侧重于入学初始阶段如何结交新朋友，而部编版《语文》一年级上册第五单元的《语文园地五》则关注儿童在已经结交到好朋友的基础上，如何进一步拓展交友圈以形成集体意识。与并列关系相比，递进关系更适用于回应需要花费较长时间解决的不适应问题，教师可先结合儿童的不适应问题与实际需求，将目标划分成不同层次，依据层次选择课程内容。

2. 明确内容指向并按照主题线索串联适应活动

就“整合适应活动”而言，当前实践其实并不缺乏各类活动，但仍需加强分类与整合意识。一方面，小学可以从适应维度与时间阶段对已有活动进行分类，明确每个活动的内容指向与阶段重点。例如，目前常见的活动包括参观小学、生活习惯养成、常规纪律学习等，对照四个适应维度的发展目标来看，看似形式丰富的活动其实只关注了其中几项目标，对其他目标则缺少相应的活动安排，而这也为专门性适应活动的内容选择与组织留出极大空间。此外，由于儿童在角色转换过程中的不适应问题具有阶段性，故在内容选择与组织上还须考虑时间维度。例如，儿童的身心与生活不适应情况较集中地反映在入学初，这两个维度便可作为初始阶段的重点，学习与社会维度则渗透其中，而后再根据儿童的适应变化进行转向。总之，挖掘儿童适应发展的变化规律是选择与组织内容的关键。

另一方面，在明确内容指向与阶段重点后，还须以某种主题线索串联各项活动，让零散、片面的活动更加系统化。以何种主题来串联并没有唯一确定的答案，但可以参考两种设计思路：一是将适应维度与时间维度相结合，按照每个月重点实现某一项或某几项目标的设想来设置主题，即在每个月设置一个大主题，以这一主题来串联各项活动，依托大主题体现对适应维度与时间阶段的兼顾。二是从儿童的发展规律切入设置主题。例如，当前上海市小学低年级主题式综合活动课程围绕儿童与自身及周围世界的关系，从“我与自己”“我与社会”“我与自然”三个领域出发设置对应的主题，形成“领域—主题—活动”的三级结构，以更好地将相关内容串联在一起（如表2所示）。［16］这一思路并未直接呈现适应维度，也未具体规定每个主题的阶段性实施，而是将适应发展目标隐含在主题之中。例如，“我与自己”领域中的“我行我可以”指向生活维度的生活习惯；“我与社会”领域中的“伟大的祖国”指向社会维度的品德养成；“我与自然”领域指向学习兴趣的激发。同时，这一思路也体现了素养导向的设计，支持儿童在主题式综合活动的学习与体验过程中，实现入学适应目标，同时发展核心素养。

（三） 借鉴“经验学习”理念推进教与学方式变革

由于幼儿园与小学截然不同的文化制度，有学者总结了儿童从“幼儿”转换为“学生”的过程中，可能面临的多个“断层”问题，其中就包括学习方式与学习环境方面的问题。［17］与“幼儿”角色相比，“学生”角色承载着更多学业方面的期待。相应地，小学教与学的方式也变为更加强调效率的班级授课制，学习环境变得单一、严肃，甚至在一定程度上反映出“生活性文化欠缺”“玩乐性文化欠缺”“操作性、工作性欠缺”等问题。［18］在这样的学习方式与环境下，儿童容易出现注意力不集中、随意走动等与小学文化制度格格不入的举动。对此，小学往往是通过教导新入学儿童遵守学校与课堂规范，以使其尽快接受班级授课制，但这并非尊重儿童主体性的做法。为了减缓新入学儿童产生的学习不适应，“2022年版方案课标”要求注重小学低年级活动化、游戏化、生活化的学习设计。而“经验学习”（experiential learning，也被译为“体验学习”）理念恰恰符合这一要求。

该理念源自杜威（Dewey）的“做中学”教育思想，主张“学习者不是经由代表实际事物的符号间接地作用于实际事物，而是直接作用于实际事物本身并完成学习过程”［19］。“经验学习”可分为“具体体验—反思观察—抽象概括—行动应用”四个阶段，与班级授课制中更为常见的“符号学习”方式相比，其重视身体参与和实践经验的直接获取，但也不忽视头脑参与的间接经验形成，鼓励儿童通过身体与头脑多通道学习。从“经验学习”的完整过程来看，其在一定程度上能够为过渡期儿童的学习方式转换提供缓冲，支持儿童更好地实现学习适应目标，同时也为感知、反思、领悟、实践等综合能力的发展提供契机。那么，教育工作者在实践中应如何借鉴“经验学习”理念，以推进教与学方式变革，其在实施过程中又需要获得哪些支持？

1. 依据“经验学习”四阶段合理设置学习活动

无论是学科课程还是非学科课程，教师都可依据“经验学习”的四个阶段合理设置对应学习活动。首先，在设置学习活动时需兼顾四个阶段，尤其是针对班级授课制模式下过早进入或过于侧重抽象概括教学的弊端，教师需为儿童在其他三个阶段的体验、反思与实践提供学习机会。其次，注重为过渡期儿童创设联结生活与知识的情境，尤其在具体体验与行动应用阶段，教师应从儿童的日常经历出发，为其提供能够获得直接经验并将所学应用于实践的真实情境。再次，教师应注重为过渡期儿童提供“脚手架”，为“做”和“学”的转化搭建桥梁，尤其在反思观察与抽象概括阶段，要依据学习目标与儿童需求选择适切且多样的“脚手架”，如示范、提问、对话、游戏活动等。最后，教师应将入学适应与核心素养发展目标贯穿于“经验学习”的全过程，确保每一阶段的教与学活动都同时指向儿童“成为学生”适应小学以及“作为学生”持续发展的目标。

2. 提供支持“经验学习”实施的师资保障

从强调效率的班级授课制转向关注学习者体验性、反思性、实践性的“经验学习”需要小学在师资配备上加以调整。在条件允许的情况下，小学可借鉴幼儿园“两教一辅”的做法，在课堂教学中设置主导教师与助教，共同指导儿童学习。当然，这并非要求每节课、每类课程都生硬地安排两位教师共同执教，这无疑增添了教师的工作负担，且产生的效果未必能达到预期，反而可能资源浪费。在实际操作时，学校可以根据“经验学习”的不同阶段以及对应的学习活动性质、课程类型等灵活安排教师人数，如设置了较多动手操作、亲身体验、小组合作等更需要成人及时回应的环节，在实施上更为复杂的课程，就需要多位教师支持，以确保每位儿童在学习中都能得到充分的关注与支持。

3. 创设支持“经验学习”实施的时间制度与空间环境

常见的学校课程教学形态强调在时间上精细规约，在空间上则更多限制在教室内部，而“经验学习”要求时间制度更加弹性化，空间环境应更具开放性。在时间制度上，一方面，应对照“经验学习”的四个阶段，为过渡期儿童在每个阶段的学习留出适当时间，特别是针对当前过早、过多地让儿童通过头脑学习而欠缺身体学习的现象，教师尤其需要在具体体验、反思观察与行动应用阶段为儿童留出充足的时间；另一方面，学校可依据儿童在“经验学习”不同阶段的需要与学习进度，在可能的情况下，将课时分散和重组，进行长短课组合，以保障儿童能够历经完整的“经验学习”过程。在空间环境上，教师可以在现有基础上提升课桌椅的移动频率，结合“经验学习”的不同阶段及其对应的多样学习活动，为儿童创建更多大、小团体学习的机会；同时，在有限的空间范围内，教师应尽可能创设与指向不同学习领域的区域，提供更丰富的学习材料，并给予儿童充分的使用权。此外，学校的各种活动室、实验室乃至学校之外的环境（如社区、博物馆、美术馆等）都可以成为进行“经验学习”的可能空间，为儿童的经验感知与转化提供更充分的支持。

（四） 遵循“进展评价”导向开展评价安排

入学适应期的课程目标追求是支持儿童转换为“学生”角色，课程评价在关注儿童过渡期内的适应情况时，也要相应地着眼其连续且长远的学习发展路径。每位儿童都带着在幼儿园、家庭、社会生活中积累而成的独特经验进入小学，加之其在角色转换过程中，对新角色的适应节奏与周期也不相同，因此，对过渡期儿童的评价，应立足于其发展起点及后续发展中的变化，即评价安排要聚焦于儿童在过程中取得的进步，评估应不间断并具有策略性与目的性。［20］在评价过程中，从整体性角度关注儿童在不同维度适应目标与素养发展上所取得的进展，同时也从连续性角度将儿童所取得的阶段性进展转化为下一阶段的发展起点，支持其能够以“学生”角色持续发展。以“进展评价”为导向开展评价安排，可重点关注评价任务的创设、评分规则的制定与评价信息的使用。

1. 结合儿童的适应进程与素养要求创设评价任务

近年来，在小学一、二年级“不布置书面家庭作业”“不进行纸笔考试”的政策要求下［21-22］，如何通过非书面评价任务设计以合理有效地评估儿童在适应与发展进程中所取得的进展尤为重要。一方面，教师可结合儿童的适应发展进程，构建任务之间的层次，根据儿童的适应情况与发展水平，设计从易到难、由近及远的评价任务。例如，在儿童入学初，可设置一些个人或二人合作的简单任务，随着他们对同伴和新班级的熟悉感与信任感逐步建立，再进一步设置多人合作的复杂任务。另一方面，可融通适应维度与学科课程内容，注重对儿童学科与跨学科核心素养的评估。由于适应发展目标间及其与核心素养间均彼此关联，因此在创设评价任务时，需从儿童的整体适应与发展考虑，为儿童提供展现综合素养的机会。此外，根据过渡期儿童的身心发展特点，评价任务也应更多在内容上体现出情境性，在形式上体现出丰富性的特点。

2. 兼顾发展过程与学业质量设计评分规则

支持儿童实现角色转换同时也包含着短期性与长期性追求，因此，评价安排既要关注他们在这一过程中的具体表现，也要随着适应进程，逐渐以“学生”的角色期待来评估其进展。在此基础上，教师一方面可将儿童的适应发展过程纳入评分规则，如其在不同阶段的社会交往情况、学习参与程度、情绪情感体验等。这些过程性表现既处在动态变化之中，同时也是评估儿童是否进入“学生”角色的关键参照点。另一方面，教师需将“2022年版方案课标”规定的学业质量要求纳入评分规则。小学是正规学习阶段的开始，学业质量是对儿童经过特定阶段学习后的结果性描绘，故教师在设计具体评分规则时，须在遵循国家方案和标准的基础上，进一步将其转化为更符合儿童实际情况的观察点与评价点。

3. 在不同主体与学段之间充分使用评价信息

使用评价信息作为评价安排中的最后一个步骤常常容易被忽略，教育工作者往往只停留在收集评价信息这一步，实际上充分使用评价信息是进展评价的关键一环。具体来说，评价信息的使用涉及横向上的使用与纵向上的使用。横向上的使用要求加强教师、儿童、家长对评价信息的使用与共享。以往评价信息的使用者多为教师，而忽略了后两个主体。对儿童来说，当他们与教师、同伴通过对话的方式使用评价档案袋时，原本静态化的档案袋便可以动态化的形式，促使儿童围绕“共同知识”与他人交流、分享想法，进而使儿童在全新的环境中逐渐建立起积极的学习者形象，感知自我的价值，［23］这对儿童的角色学习与认同尤为重要。对家长来说，其对评价信息的使用有助于家校双方互相沟通儿童的需求，以便学校与家庭提供相应支持。纵向上的使用要求学校与家庭能够对儿童上一阶段或过往累积的评价信息进行传递与使用。例如，儿童在幼儿园阶段累积的评价信息亦是一种“资源”，教师可以通过这些信息了解每位新入学儿童的基本情况与需求，以提供更有针对性的支持；同时，这些信息也为儿童的进展评价提供了起点，促进评价主体更清晰地了解并呈现儿童在特定阶段内是否，以及在多大程度上取得了进展。类似地，儿童在一年级累积的评价信息，也可以持续传递给下一阶段，以确保儿童能够更好地经历连续的学习与发展路径。

参考文献

（本文首次发表在《全球教育展望》2025年第7期）

校地协同育英才 共建英语新课堂

8月20日，黄淮学院外国语学院教育实践基地授牌仪式在驻马店市第五十九小学隆重举行。旨在深化教育领域综合改革，推动校地合作，实现教育资源的优化配置，提升英语教学质量，助力学生成长成才。

驻马店市第五十九小学校长吴红军首先致欢迎辞，他对黄淮学院外国语学院一行的到来表示热烈欢迎，并简要介绍了学校的发展历程、办学理念和教育教学成果。表示这次教育实践基地的建立，为学校英语教学注入了新的活力，提供了更广阔的发展空间，学校将以此为契机，加强与黄淮学院外国语学院的交流与合作，积极探索英语教学新模式，不断提升学生的英语综合素养。

黄淮学院外国语学院院长赵春红指出，校地合作是教育发展的必然趋势，也是培养高素质应用型人才的重要途径。此次教育实践基地的建立是学院深化教育教学改革、加强实践教学环节的重要举措。学院将充分发挥自身的人才优势和资源优势，为小学提供优质的教育教学资源和专业的指导，与小学共同开展教学研究、课程开发、教师培训等工作，努力打造英语教学特色品牌。

随后，双方领导共同为教育实践基地揭牌。双方今后将在学生实习实践、教师专业发展、课程建设、教学研究等方面开展全方位、深层次的合作，实现资源共享、优势互补、共同发展。

仪式结束后，与会人员围绕新学期英语教学创新与实践这一主题，结合当前英语教育的发展趋势和小学英语教学的实际需求，分享了先进的教学理念和教学方法，为小学英语教师们提供了宝贵的借鉴和启示。

此次教育实践基地的建立，是校地双方积极响应国家教育政策、推进教育改革创新的具体实践。相信在双方的共同努力下，一定能够实现校地协同育英才的目标，为培养具有国际视野和跨文化交际能力的高素质人才做出更大的贡献，共同开创英语教育的新局面。（李鹏飞 刘三东）