写作《小学英语教研课题》小技巧请记住这五点。（精选5篇）

更新日期:2025-05-01 10:29

写作核心提示：

题目：小学英语教研课题作文注意事项
在小学英语教研中，撰写课题作文是展示研究成果和探讨教学策略的重要途径。以下是一些撰写小学英语教研课题作文时需要注意的事项：
一、选题明确，紧扣教研主题
1. 确保选题与小学英语教学相关，能够体现教研的实际需求。 2. 选题要具体、明确，避免过于宽泛或模糊不清。 3. 结合教研团队的研究方向和实际教学情况，确保选题具有实用性和针对性。
二、结构合理，层次分明
1. 按照引言、主体、结论的顺序进行撰写。 2. 引言部分简要介绍课题背景、研究目的和意义。 3. 主体部分详细阐述研究过程、方法和结果，层次分明，逻辑清晰。 4. 结论部分总结研究成果，提出建议和展望。
三、论述严谨，论据充分
1. 论述要严谨，观点明确，避免含糊其辞。 2. 论据要充分，引用相关文献、数据或案例，以支撑自己的观点。 3. 注意论据的准确性和权威性，避免使用过时或错误的信息。
四、语言规范，表达流畅
1. 运用规范的学术语言，避免口语化、地方化表达。 2. 注意语法、拼写和标点符号的正确使用。 3. 表达流畅，避免出现重复、啰嗦或语义不清的情况。
五、格式规范，

“课堂展风采·教研促成长”阳光小学举行英语学科教研活动

齐鲁晚报·齐鲁壹点通讯员崔潇

为加强小学英语教学经验交流与推广，搭建教学实践平台，4月6日上午，东昌府区阳光小学如期开展了本学期第二次英语教研活动。参加本次活动的有东昌府区教体局小学英语教研员温鸣，东昌府区阳光小学校长张民华，业务校长金胜磊以及阳光小学全体英语教师。

本次活动分别由邹娜娜和贾思田老师执教,两位老师围绕激发学生学习兴趣、自主探究展开教学，分别从不同的角度，不同的形式展现课堂教学特色，课堂教学扎实有效。

邹老师教态亲切自然，教学基本功扎实，整个教学过程思路清晰，节奏得当。在教学过程中，尽可能发挥学生的主体作用，让学生真实的去感知知识，体验知识，积极参与。在活动中学会用语言表达交流，较好的体现了从不会到会、从不熟练到熟练的过程。

邹老师注重培养学生间的合作意识，对学生表现进行及时而准确的评价，使学生获得成就感。

贾老师这节课，体现了一个“活”字，教学方法灵活，新单词呈现多样。一开始的chant旋律比较新颖，学生很喜欢听和唱。课堂游戏更是使学生热情高涨，将热闹的形式与有效的语言实践有机结合，不仅解放了学生的耳，还解放了学生的脑、口和手。学生学得轻松，提高了实效性。

课后，听课老师对两堂课进行点评指导。张校长指出邹老师拓展环节要以文为本，体现层次性，由简单到复杂，由点到面，逐步渗透。建议用思维导图进行学生思维训练。金胜磊提出两位老师板书的利用率不高，要充分运用板书复述。文本教学要再拔高一些，德育渗透应贯穿到点滴之处。

通过本次教研磨课活动，老师们的教学理念得以更新，明白了如何设定合理的教学目标，更好地搭建支架帮助学生输出，同时英语教学也要重视德育的渗透。

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七个打开：“小-初”衔接教研的实践研究

“教育衔接”既是当下国内幼、小、初、高各学段在独立办学、相对封闭的教育实践中面临的重要难题，也是深化教育体制改革和课程改革的重要课题。衔接过渡的成功与否对教育质量影响深远，因此抓好“小-初”衔接教研具有重要意义——不仅能促进中小学教师专业能力提升和中小学学习方法融合，还可以创新课程开发与实施。但长期以来，九年一贯制学校的“小-初”衔接教研存在各自为阵、相互脱节的现象，缺乏计划和目标，缺少整体设计，模式陈旧，内容也缺乏吸引力，不能满足教师的个性发展需要。

北京市CF学校虽为九年一贯制，但严格意义上说，其并不“一贯”，它是合并其它小学，冠以CF学校小学部，实施的是分段制教育，因此学校需要迫切加深对“小—初”衔接的教学研究。

打破思想壁垒，创设学习型组织

CF学校多采用听评课或集体备课，对问题的分析研究多停留在形式上，没有真正思考问题形成的原因以及解决问题的策略方法，以致教研活动在组织功能、形式和内容上，都难以适应教育衔接。

而教育衔接于外在层面是办学形式的无痕对接，在课程教学层面上则需要内在衔接，这就需要“学习型教研组”——组内教师把学习作为生存方式，视为工作和生活中不可或缺的一部分。

根据实际，学校搭建出九年一贯制学校“小-初”衔接教研建设基本框架，建立了学习型组织；明确职责，确立规范，创设小初衔接的教学活动整合和保障机制，形成了“小-初”教研组共同愿景；同时建立和完善教师专业发展机制，以促进教师自主发展、充分发展；修订教研组管理制度，明确相关职责；构建教研组常规建设机制，明确教研组研究目标和内容，找准衔接关键点；确定衔接教研要求，创设“小-初”衔接教学活动的运行机制，包括课程建设、教学质量、教师专业能力发展等，实施教研活动主题引领、合作分享和研究反思机制；针对“小-初”教研组特质确定教学资源建设的衔接保障。建立以“合格-升格-风格”为目标的课堂研究与专题实验联动机制，多平台、多渠道打造教师专业发展通道。

打破组织壁垒，形成人员的合作化

九年一贯“小-初”衔接教研组的组长是教师学科学习的引领者和负责人，需要制定教研组工作计划，落实课题研究任务指导了解备课组活动，撰写质量分析报告，指导本组教师教学评比和学生学科竞赛活动，定期开展“小-初”教学衔接研究活动。作为备课组教师学习的带头人，组长还应对本组的教学质量和教师专业研究负责，明确每节课的目标和要求，设计课堂，组织教学，确保教学质量。

衔接教研组为“小-初”衔接工作提供了有力抓手，在“小-初”教研组建设中，明确教研组长、备课组长和教师的工作职责，能更好地落实衔接任务。

打破时间壁垒，搭建三段一体教研

九年一贯教育教学的无痕对接，首先需要打开时间的壁垒，打破原有定式，将九年时间作为一个整体来进行通盘考虑，以期取得6+3>9的成效。因此可将其分为低中高三段：低段1-4年级为“童趣阶段”，中段5-7年级为“奋学阶段”，高段8-9年级为“志远阶段”。如此划分，主要是源于教育教学重点的变化：“童趣阶段”重点是启蒙教育，注重习惯养成，发展天性，珍视童趣；“奋学阶段”重点是衔接教育，传承民族文化，培育学生成人成才的必备品格；“志远阶段”重点是成功教育，树立理想，克己志学，初步形成个人人生观和价值观。以此三个阶段实现身心发展、思维方式与学习方法的对接。

三段一体教研通过构建教学质量保障体系，让教学管理更加多元化，分段提高教学质量。

如：以CF学校数学衔接教研组为例，数学衔接教学设计要关注学段贯通和学段衔接两个方面，针对学段的教学贯通，要求教师教学设计要有针对学生差异性的分层设计：一二年级的教学设计注重培养学生学习数学的兴趣，课中多安排一些适合低龄小学生特点的数学游戏活动；三四年级要注重培养学生正确计算及规范书写的习惯；五六七年级的教学设计偏重数学思想方法，初步培养学生抽象思维能力；八九年级的教学设计则要注重培养学生对问题的归纳、总结能力。

打破学科壁垒，促进课程的综合化

根据国家课程和地方课程特色，小学教研组中设语文、数学、英语和劳动、道法、音美、体育、信息科技八个教研组；初中教研组中设语文、数学、英语、理化生劳、政史地、音美、体育、信息科技八个教研组，小与初相互对应，相互交融。九年一贯学校语数外教师偏多，因此可单独设置教研组，独立开展教研活动。其他五个教研组可以相互融合，协同开展。每学期每个“小-初”教研组须开展一定数量的学科衔接研讨主题活动，有效运行“小-初”衔接主题引领、分享和反思机制，开展细化课程标准、优化课堂教学和强化练习系统的研究。

“小-初”衔接主题教研通过开展相关公开课展示等形式，使教师找准跨学科教学衔接的知识要点，通过各学科教师的相互交流加强衔接，打开学科壁垒，形成课程综合。以促进学生学习为目标，以重新设计课堂为纽带，以研究共同体为平台，实施教研活动分享衔接机制，分享教师间的合作与支持、学生的学习行为和效果，合作分享不局限于相同学科教研组教师之间，而是倡导跨学科主题教研，鼓励教师与学生、教师与社会多维度参加，有效促进教师总结和反思，把“小-初”衔接工作从实践上升到理论。

打破课堂壁垒，促进育人的一体化

小初教研组开展合作研究、重新设计课堂是为了解决学生学习不连贯、知识出现断层等问题，而具体解决路径则是体现“小-初”衔接教研实效的重点。

教研活动主题引领衔接机制以问题为驱动、课例为载体。如：以语文学科“小-初”衔接教研为例：将语文“小-初”衔接教研主题分解为以下四个分题：语文课程标准“小-初”衔接、语文教学内容“小-初”衔接、语文教学方法“小-初”衔接和语文学习方法“小-初”衔接，教研组教师分别选取研究课题进行研究实践。

教研组建设更需要高效的课堂教学，因此落实教学常规、抓好教学基本环节是提高教学实效性的根本保障。因此学校提出“精准教、多元学、显性评”九字贯通式课堂教学主张，针对课程标准细化、课堂教学优化、练习系统强化三个方面，研制了《“CF新课堂”衔接教学指导手册》,开发了《“CF新课堂”衔接教学图式研究》,让九年一贯教学研究回到对知识结构的深度把握中去，回到对学生经验的动态关注中去，回到对师生情感的紧密交融中去，回到对学生行为的超越审视中去。指向学科育人的贯通式“CF新课堂”衔接教学改革实验，通过对“教、学、考、评、补”五步教学研究的落实细化，团队分工开展教学研究，为找准小初衔接切入点打下基础。

打破媒介壁垒，促进资源的信息化

“小-初”衔接教研组资源建设是教研组有效衔接的保障，合作分享是其有效途径和方法。在相同学科和不同学科之间须建立形成“小-初”衔接教学资源库，它包含教研组环境资源建设和教研组学习资源建设。

基于“SPOC”平台（SPOC：Small Private Online Course小规模个性化在线课程）的教研环境资源和教研组学习资源，是教师进行有效衔接研究的资源保障，是教师拓展学习的时空和信息渠道，也是教师合作分享的平台。在课程架构、内容融合、评价导向等方面，“SPOC”平台可以提供全方面、多角度、贯通式的空间。借助SPOC平台，将各学科与“小-初”衔接教研组教师的资源和智慧整合，建设开放而有活力的“小-初”衔接主题学习课程，拓宽学习和运用领域，注重跨学科和现代化科技的个性化运用。它能充分做到以学生为中心，“教——学——测——评——研”一体，学生可以参与在线讨论，完成规定的作业和测试等，达到相应的评价标准，实现学习的过程性评价、结果型评价和增量型评价。

“SPOC”平台让“小-初”衔接跨学科主题学习课程超越时间、空间及个人，让学生在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野。

打破评价壁垒，促进发展的个性化

“小-初”衔接教研活动需要进行及时的评价反思，以校内评价考核激励教研衔接，增强“小-初”衔接的有效性。

衔接反思机制将推进教研组对教学问题的进一步思考与改进，借力合作衔接、指导衔接和实践衔接进行循环研究，强化衔接效果，不断改善教师教学习惯，推动课堂教学创新和教师专业发展。

综上所述，学校应充分发挥一贯制办学优势，着力打造以衔接力和横贯力为主轴的“小-初”衔接教研体系，助力创设学习型教研组织，形成人员合作、资源整合、学科融合的一体化育人衔接思路，以此打通学段阻隔，创新衔接教研管理，变革贯通课堂，进而形成优良的衔接教研文化。

(作者：王红梅 语文特级教师、北京市陈经纶中学分校党总支书记）

来源： 教育家杂志社