精心挑选《设计幼儿教学活动》相关文章文案。（精选5篇）

更新日期:2026-01-05 05:42

写作核心提示：

这是一篇关于设计幼儿教学活动注意事项的作文：
"精心设计，点亮童心：撰写幼儿教学活动应注意的事项"
幼儿期是人生发展的关键奠基阶段，是认知、情感、社交和身体能力发展的黄金时期。教学活动作为促进幼儿全面发展的主要途径，其设计的科学性与适宜性至关重要。一份优秀的幼儿教学活动设计方案，不仅要激发孩子们的学习兴趣，更要促进他们的有效发展与健康成长。因此，在设计这些活动时，我们必须注意以下几个关键事项：
"一、 紧扣幼儿发展特点，尊重个体差异"
幼儿的教学活动设计必须以《3-6岁儿童学习与发展指南》等为指导，深入理解该年龄段儿童在认知、语言、社会情感、身体动作等各方面的特点和发展规律。活动内容的选择、难度设定、互动方式都应与幼儿的现有水平相符，既不能过于简单而缺乏挑战，也不能过于复杂而超出他们的理解范围。同时，每个孩子都是独特的个体，存在兴趣、能力、发展速度上的差异。设计时应充分考虑这些差异，提供可供选择的活动材料或任务层次，允许幼儿按照自己的节奏和方式参与，确保每个孩子都能在原有基础上获得进步和成功感。
"二、 兴趣驱动，寓教于乐"
幼儿的学习主要通过游戏和直观体验进行。活动设计应将“玩中学”的理念贯穿始终，以幼儿感兴趣的方式引入活动，如故事、儿歌、游戏、谜语等，激发

朱静 姚鹏｜生成性活动中幼儿深度学习的教师支持策略探究

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深度学习是基于高阶性思维发展的理解性学习。本研究聚焦教师如何在生成性活动中通过情境化、具象化的支持策略促进幼儿深度学习。通过建构生成性活动中幼儿深度学习发生的过程模型，以大班生成性活动“图书漂流记”为例，阐明幼儿深度学习的具体特征表现。在此基础上提出了五个方面的教师支持策略：抓住契机，激发幼儿兴趣经验；提供过程体验，创设宽松探究环境；观察分析，及时给予适宜支架；结合情境，鼓励幼儿表达输出；及时复盘，积极评价与不断反思。

生成性活动；深度学习；教师支持；阅读活动；图书漂流

作者简介 /About the author

朱静(1990— )，女，安徽太湖县人，幼儿园一级教师，主要从事幼儿园课程与教学、融合教育研究。

姚鹏 (1978— )，女，江苏苏州人，幼儿园一级教师，主要从事幼儿园课程与教学研究。

生成性活动是在幼儿园一日活动的任何环节，是幼儿根据自身需要及兴趣，在自主、愉悦的环境中进行积极探究的一种活动形式。有学者认为，幼儿的学习具有主动性、体验性、整体性等特征，从而具备深度学习能力，并且将深度学习定义为一种基于幼儿自身兴趣及已有经验，在活动中主动地、批判地建构新知识与新技能，并能有效迁移和应用新知识与新技能来解决各种复杂问题的学习活动。幼儿教师在幼儿生成性活动中进行科学指导，则会有效地促进幼儿深度学习的发生。

一、幼儿深度学习的特征

深度学习作为一种运用高阶思维对知识进行理解、批判、整合、创新的深层次学习，能培养幼儿良好的学习品质。深度学习的发生符合认知信息加工理论、建构主义理论、情景认知理论和元认知理论等一系列认知理论。在这些理论的观照下，生成性活动中幼儿的深度学习表现出以下特征（如图1）。

（一）注意与联想——幼儿深度学习的前提

注意是指集中在某种对象身上的一种心理状态，通过长期而稳定的有意注意有利于进行深度学习。联想是指由一种事物想到另一种事物的心理层面的过程，深度学习要求幼儿将新旧知识间进行积极主动的联想，这样理解会更深入。

（二）活动与体验——幼儿深度学习的核心

刘月霞等认为，活动与体验是幼儿深度学习的核心特征，活动是指以幼儿为主体的主动活动，体验是指幼儿在该活动中产生的发自内心本质的体验。《3—6岁儿童学习与发展指南》也明确指出，幼儿的学习过程是以直接的经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。幼儿是要通过直接感知、实际操作和亲身体验等方式获取经验的。只有幼儿主动参与、直接操作、亲身经历的活动，才能使他们更深刻地去理解和掌握深层次和复杂的知识，甚至可能会解决实际问题。

（三）建构与转化——幼儿深度学习的关键

认知图式理论认为，幼儿在获取新知识时，会通过和原图式建立联系，通过感知、推理等更高级的认知活动，去实现知识的同化与顺应。在发生深度学习时，幼儿可以从学习活动中感知学习经验，并通过知识的内在联系，推演出若干变式。

（四）迁移与应用——幼儿深度学习的目的

在深度学习发生过程中，迁移是相关学习经验的拓展与提升，应用是把内化的知识变成可操作化的过程，也是把间接的经验直接化、将笼统的抽象符号转化为实体、从抽象到具体的过程，是幼儿学习成果的体现。

（五）评价与反思——幼儿深度学习的必备

评价是对学习本身进行价值判断的过程，反思是对学习过程进行的反省、思考。幼儿会通过计划、监控、调整等方面的元认知策略，去及时调整相关学习策略、回顾并反思，从而达到更高层次的学习水平。

二、生成性活动中幼儿深度学习过程模型的构建

本文参考蔡迎旗教授关于角色游戏中幼儿深度学习发生的过程模型，结合幼儿在生成性活动中的学习特征，以大班阅读活动“图书漂流记”为例，阐述幼儿在其中深度学习的具体特征表现，构建模型如下（如图2）。

（一）生成性活动中幼儿深度学习的注意与联想——兴趣需要成为活动缘起

案例1：缘起——“正义之士”讨论

小朋友们经常会自己带书来学校看，每当有小朋友带来了一本新书，大家都会围过来，想看看里面是什么内容。A小朋友带来了宫西达也的《正义之士》，孩子们很兴奋，自由活动时间都围着A想一起看看里面的故事。

“哇，这是太空人吗？”

“不是，这是正义之士。”

“正义之士？什么是正义之士？”

“正义之士是善良勇敢的人。”

“他是个好人。”

“他帮助了别人，所以他叫正义之士。”

“他是个大力士，消灭了坏人。”

阅读兴趣是幼儿阅读的基础，通过阅读幼儿能够接触书面语言，为未来的书面阅读打下基础，提升语言交流能力并开拓视野。同时，阅读兴趣与学习者的基本阅读能力相辅相成。兴趣的培养是基础，能够促进幼儿阅读能力的提升；阅读能力的提升则会进一步激发和维持幼儿的阅读兴趣。由此可见，阅读兴趣的培养对幼儿的发展具有重要作用。《正义之士》这本书引起了孩子们的注意，从而激发出孩子们对图书的巨大渴望。由此，幼儿的注意力长时间保持，在集中注意保持的基础上，幼儿通过阅读获取新知识，进而通过联想，将新旧知识进行高度整合，重新建立二者的联系，从而理解“正义之士”的真正内涵。

（二）生成性活动中幼儿深度学习的活动与体验——沉浸感受输入新体验

在阅读过程中，深度阅读不但要求幼儿要拓展知识的深度、对文本有思考，还要通过评价、鉴别、思考与创新等方面进行深层次的阅读行为，促进学习者对文本的理解和对生命成长价值、生活本真等方面进行反思。幼儿在图书漂流的活动过程中的深度学习是一个主动探索的过程，因为对书籍的喜爱，幼儿亲身感受图书漂流带来的新知识输入的乐趣，书中的内容一旦拿出来和同伴讨论，智慧的火花就在此刻碰撞。在与同伴交流品享阅读乐趣的过程中，图书的价值显现出来；同时幼儿享受着读书乐趣，进入更深一层的学习。

（三）生成性活动中幼儿深度学习的建构与转化——环境刺激与唤醒已有经验

书要“漂流”起来就要流动，而书籍流动的前提是幼儿将书借出来。幼儿的借书经验如下：“我妈妈带我去图书馆借过书。我拿了一本书，然后给图书管理员，她将我的卡扫一下码，我告诉她借10天，她就借给我了。”“妈妈办了借书卡，先打卡，然后问管理员能不能借，管理员说可以借，还要写好日期。”“借书要办卡的，卡上还有字母，卡上有玩的项目，比如漂流、超级飞侠和喜羊羊。”

幼儿的经验主要来源于两方面：一方面从日常生活中来，另一方面是以往所学知识的内化并在幼儿生活中得以实践而获得的体验。在进入学习活动之前，这些经验是存在于幼儿大脑中的，经过环境的刺激或教师的唤醒、互动之后，幼儿经验会被重新建构。幼儿已有的借书经验是进行图书漂流的前提和保障，因为之前的借书经验在幼儿大脑中被建构，但是真实图书馆的借书经验和图书漂流的借书经验又有所区别，通过新旧知识的转化，幼儿成功获得新的借书经验。

（四）生成性活动中幼儿深度学习的迁移与应用——已有经验的迁移与输出

案例2：设计姓名标签

幼儿产生了新的问题，“有小朋友认不出这是谁的书！”通过讨论，有小朋友记得图书馆借来的书上有二维码，有图书馆的章，还有数字。于是幼儿准备好手工纸，开始设计属于自己的姓名标签，最终每个人都拥有了一张有自己的名字、学号、自己喜欢的图案的专属“名片”。孩子们做好标签后用双面胶贴好，尽量不挡住书的标题，然后将书摆放在图书角。

基于图书馆借书的已有经验，孩子们知道书籍上要有标签，标签的内容源于孩子们的已有经验，包括学号、自己喜欢的图案等。幼儿将已有的标签经验迁移到“如何正确认出这是谁的书”。自己设计专属名片，应用到图书上，对小朋友来说无疑是另一种体验。

图书提供的是连续的故事画面，幼儿很喜欢把听过的故事或看到的图书讲给别人听。随着读到的图书越来越多，幼儿想表达的愿望也越来越强烈。有了前面的同伴共读、亲子共读的大量“输入”，才有了后面说故事、演故事的精彩“输出”。在讲故事和表演中，幼儿能够随着故事的展开而产生喜悦、担忧等不同的情绪反应。例如看了《小蝌蚪找妈妈》这本绘本之后，孩子们萌发了要表演故事的想法，于是他们换上了服装，开始分配角色（蝌蚪、青蛙妈妈、鸭妈妈……），模仿故事中不同动物的叫声和动作。他们还给故事编上了结尾，增加了蝴蝶仙子、艾莎公主等角色，吸引了不少观众来观看表演。

（五）生成性活动中幼儿深度学习的评价与反思——解决问题并在活动中被检验

案例3：书被撕坏了

已经吃完饭的C借走了一本被撕坏的书，他大叫起来：“老师，D把书撕坏了。”

老师：“你怎么知道是D撕的？”

C：“就是他！”

于是跟他一起看书的小朋友都一致认为，“对，就是D撕的”！只有D在那儿看着老师说：“不是我。”

老师：“你看见了吗？”

C：“没有。”

经过调查，终于弄清楚了，原来是E的弟弟撕的。

老师：“是呀，D没有撕坏你的书。以后没有亲眼看见可不能冤枉别人哦！”

一旦班级有小朋友表现不好，时间久了，班级其他孩子会形成“刻板印象”。书被撕坏了，有小朋友就会断定是某个小朋友所为！在老师的提醒下，小朋友们开展了“撕书对不对”的讨论，经过自我反思与评价，小朋友认识到了“没有看见就不能冤枉别人”。经过讨论，小朋友们认识到撕书这种行为是不对的，并且通过反思达成一致意见：要爱护图书。他们还设立了专门修书的地方。当图书漂流进行一段时间后，班里还出现了图书乱摆的问题。图书管理员根据已有经验，让小朋友们从图书尺寸大小、书籍的多少、图书馆的设施、人员配备、借书时间、周围环境等各方面进行对比。有了这种体验之后，孩子们在游戏中生发了去开“图书馆”的想法，游戏中的他们也更加富有想象力。通过体验，幼儿意识到有必要去调整，让图书变整洁，于是“班级图书管理员”应运而生。孩子们通过评价觉得这个办法不错，于是开始了预约。

三、生成性活动中幼儿深度学习发生的教师支持策略

从以上的幼儿深度学习活动模型中可以看出，幼儿活动离不开教师的支持。本研究结合幼儿园生成性活动中的深度学习特征具体表现，探索出以下相应的教师支持策略（如图3）。

（一）抓住契机，激发幼儿阅读兴趣

兴趣是指人们力求认识、探究某种事物的积极心理倾向，是推动个体活动的内在动机。在一日活动的各个环节都会有生成性活动的教育契机出现，这里的契机可以是通过与幼儿的谈话了解到幼儿的想法，从中选取有价值的内容；也可以以幼儿生活经验为基础以及幼儿的兴趣需要为落脚点，探究对于幼儿的生活经验、兴趣需要有发展价值和教育价值的活动等。幼儿会在生成性活动过程中产生各种浓厚兴趣和各类探究的想法，并且在活动过程中有自己的思考。教师就要在活动过程中以幼儿为主体，尊重幼儿的想法，在幼儿间的互动中发掘交流内容。但是，在交流过程中，交流的主角仍是幼儿，老师只负责抛砖引玉、穿针引线，却不可越俎代庖。对幼儿遇到的问题和幼儿的想法，和幼儿一起商讨决定。在此师生交互活动过程中，幼儿的表达表现能力获得提升。

（二）过程体验，创设宽松探究环境

幼儿主动的探索是进行深度学习的基础。《幼儿园保育教育质量评估指标》指出，教师要相信每一个幼儿是积极主动、有能力的学习者，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、直接操作和亲身体验获取经验的需要。在自己感兴趣的活动中，幼儿能够体验参与活动过程所带来的满足感，这是幼儿自发的、主动的过程体验。在生成活动中，教师如果能够提供宽松、自由自在的探索环境，鼓励同伴之间针对活动进行交流、分享，同伴之间的思维、经验就会发生碰撞与交流，幼儿经验得到丰富，个体经验转换为集体经验，为幼儿建构新的知识体系打下基础。

（三）观察分析，及时给予适宜支架

根据维果茨基的“最近发展区”理论，教师首先要了解儿童的现有发展水平，然后分析其发展的可能性，并在幼儿学习过程中有需要时，根据他们已有的知识技能去恰如其分地合理支持，而不是替代幼儿的学习。教师支持幼儿的生成活动，可以静静观察随之出现什么，在幼儿旁边随时提供所需的帮助并认可幼儿的行动和语言……只有通过观察、分析，我们才能知道幼儿当前的经验，获得了哪些新经验，新旧知识之间能否顺利发生转化，认知图式的同化与顺应能否完成，其中遇到了什么困难，然后根据具体情况给予合适帮助。教师在“最近发展区”范围内给予一定支持，就能帮助幼儿完成知识的建构与转化，并收到最佳的教育效果。

在幼儿园教育实践中，我们主要通过以下几种方式支持幼儿：提供空间、时间和材料；其解决问题时提供帮助；创设需要解决新问题的情境；关注他们的新的兴趣点；肯定他们了解世界的意愿。教师要理解幼儿，认同幼儿，教师只有在认同、接纳孩子的基础上才能与幼儿一起分享活动带来的成功与快乐。

（四）结合情境，鼓励幼儿表达输出

情景认知理论认为，幼儿（学习者）只有在真实的活动情境中，才能用已有经验去解决新的实际问题，才能将学习内容建构与转化为自己的知识。幼儿喜欢和善于用多种感官或动作去探索事物的内部和外部特征，喜欢探究，并能关注探索的结果。结合具体的生成活动情境，鼓励幼儿通过说一说、读一读、画一画、演一演等多种形式来表达自己在生成活动中的感受。能够积极主动、自发地与同伴说一说看到的现象，在促进其语言表达能力发展的同时也促进了同伴之间的交往。幼儿喜欢将自己经历过的情景画下来，成为一种意愿画。幼儿在意愿画中表达对喜爱大自然的倾向、对户外游戏的热衷、对与同伴交往的渴求、对父母陪伴的期待，等等。幼儿戴上各种动物头饰或者穿上服装进行故事表演，通过“说、演、游戏”等多种形式表现自己所理解的故事。

（五）及时复盘，积极评价并不断反思

及时的反思和评价是达到深度学习的重要环节，幼儿只有在积极的反思和评价中才能获得成长。根据元认知学习理论，元认知就是学习者对认知的认知，学习者会对生成活动过程中直接或间接的知识进行鉴别、判断、反思、调整。在生成活动中教师及时引导幼儿进行积极的反思与评价具有重要意义，是对自我、对活动本身、对同伴关系、对环境等方面认识的一次复盘。

这里的“复盘”涉及幼儿自我评价、同伴评价及教师反思评价三个方面的支持策略：

第一，引导幼儿正确评价自己在活动中的表现。幼儿因元认知水平的限制，有时可能在活动中理不清方向、遇到问题停滞不前，也可能对自己的自主探索缺乏自信，这时教师就需要及时介入，鼓励幼儿，肯定幼儿的探索，以问题为导向，引导正确的方向，帮助幼儿获取正确的自我评价。比如在“图书漂流记”中，幼儿的自发讨论、舞台表演都是幼儿自主的想法，只有他们的积极表现和探索得到了老师的及时肯定和支持，活动才得以延续和深入；他们也会遇到一系列问题，比如不知道是谁的书、书籍太乱等，这时教师的提议和支持为幼儿继续探索指明了方向。

第二，引导幼儿客观评价他人（同伴）。教师往往可以通过展示活动中的照片、视频等，通过提问、讨论的方式，引导幼儿回忆、思考：“这样做对不对？”“可以怎么做？”如案例1中幼儿对“正义之士”很感兴趣，会对“正义之士”进行讨论，他们各有各的观点。教师在谈话时引导幼儿，只要符合“正义之士”特点的，和图书内容相关的，都可以说。又如案例3中，幼儿对D的评价过低，这时教师就需要及时介入帮助幼儿进行正确评价。

第三，教师进行自我反思和复盘。在生成性活动开展的过程中，教师应通过自身的观察、分析，反思幼儿的经验达到何种程度？自己的提问方式是否适宜？是否能够尊重幼儿自主性？如何推进活动深入？如何给幼儿提供支架？只有通过不断的循环反思、实践、再反思的复盘，才能更好地助推幼儿深度学习。

（为适应手机阅读与排版风格，删除了文章注释与参考文献，请见谅。）

以幼儿为中心 深耕问题式学习打造学前教育样板

近日，在2025“深圳教育改革创新案例”评选活动中，深圳市第十一幼儿园凭借面向未来的幼儿问题式学习(PBL)课程，斩获“教育高质量发展示范项目”荣誉称号，实至名归。这一奖项的背后，是园所深耕幼儿核心素养培育的匠心坚守，更是其赋能孩子全面成长的有力见证。

作为广东省一级公办园、深圳首批优质特色示范园及省学前教育科学保教示范项目领衔园，十一幼历经十八载深耕细作，以实证研究验证幼儿PBL的适用范畴与效度，创建幼儿问题式学习的教与学模型，形成可复制推广的创新方案，为学前教育高质量发展注入动力。

四阶迭代

构建幼儿PBL教与学完整模型

十一幼的问题式学习实践并非一蹴而就，而是经历了四个阶段的持续探索、迭代升级，始终以实践创新为核心，逐步发展为从模型创建到辐射推广的全链条发展路径。

早在2008年，园所就聚焦传统教育模式变革，通过实验班实证研究，验证问题式学习(PBL)在幼儿阶段的有效性，构建适用幼儿的问题式学习模型。2013-2015年，十一幼扩展模型应用策略，提炼随机式、专题式、自我导向式三类学习方式，提出学习环境九要素理论。2016-2019年，园所构建核心素养导向的课程体系，打造教师研训、家园共育、园所管理三维支持系统。2020-2025年，园所开发教师成长模型，建立实验园联盟，实现成果辐射共享。

十一幼打破“教师主导、幼儿被动”的传统模式，革新教育理念，重新定义幼儿、教师与课程的关系。园所坚持幼儿是主动学习者与问题解决者，学习是幼儿主动构建与解决问题的过程，教师和环境是学习活动的支持者，真正实现“以幼儿为中心”。

多维赋能

打造以幼儿为中心的育人新生态

十一幼全方位创新教育模式，构建九要素环境模型，打造户外生态野趣游戏场与室内学习中心，创设PBL专属学习环境。同时衍生随机式、专题式、自我导向式三类学习模式，打造深度学习生态，满足幼儿个性化发展需求。

园所以“天性·生长·包容”为理念，聚焦核心素养培养重塑课程体系，实现从“知识传授”到“素养培育”的转型。课程内容提炼八大类幼儿问题，覆盖发展全领域关键经验；课程结构采用“基础层+进阶层”模式，兼顾核心素养夯实与个性化需求；课程评价构建教师、幼儿、活动三维体系，以多元评价促学。

此外，园所创新家园共育模式，通过家长工作坊、亲子社会实践活动引导家长深度参与；搭建教师专业成长阶梯，配套培训助力能力提升；引入扁平化管理，吸纳多元主体参与，构建研究型园所文化。

久久为功

实现成果辐射与师幼双向成长

多年来，十一幼聚焦幼儿核心素养培养，以问题式学习为载体，历经十八年实践探索，完成教学观念转变与模式创新，构建面向未来的幼儿PBL课程，实现育人与辐射双重突破。

润物无声，久久为功。实证数据显示，实验组幼儿主动学习、问题解决能力显著优于对照组，核心素养得到全面发展。另外也促进了教师队伍的专业成长，十一幼教师团队完成19项课题研究，出版专著10本，在核心期刊发表论文18篇。发表论文被知网引用累计24次。获国家及省级论文奖及优秀案例奖共计89篇，获评省级科学保教示范项目，连续六次获省市教学成果奖，8人获市级名师荣誉称号。园所获“教育改革创新领跑幼儿园”等荣誉奖项49项。此外，问题式学习课程也获评广东省优秀科学保教示范项目，纳入深化培育，十一幼分别获2017、2021、2025年广东省教育教学成果二等奖，在省内、外148所幼儿园推广。

十八载深耕，初心如磐。十一幼坚守学前教育初心，以问题式学习为抓手，创新育人模式，培养AI时代所需人才，为学前教育高质量发展提供可借鉴的实践经验。未来，园所将持续发挥辐射作用，让问题式学习赋能更多幼儿全面健康成长。

文:何思敏

制版:李斌 刘艳兰 黄永文